L’ESSENTIEL

• Sous l’impulsion d’Emmanuel Macron, l’État a multiplié les contraintes sur les jeunes utilisateurs de réseaux mais la régulation des plateformes reste faible.

• En censurant la loi sur l’interdiction des réseaux aux moins de 15 ans, le Conseil constitutionnel a reconnu une contrainte excessive sur les usagers.

• La recherche scientifique a montré les dangers des réseaux mais également leurs bénéfices en matière d’apprentissage ou de liberté d’expression.

Depuis dix ans, l’État français a systématiquement choisi de répondre aux risques auxquels les réseaux sociaux exposent les jeunes par une politique normative fondée sur des interdictions d’usages. L’élaboration laborieuse et aujourd’hui infructueuse d’une loi sur l’interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans n’en est que l’avatar le plus récent.

Vivre et apprendre à vivre dans un monde numérique

Les enquêtes se suivent et montrent l’ampleur des équipements et des pratiques numériques des jeunes. Les adolescents sont très majoritairement équipés d’un smartphone dès leur entrée au collège et le « baromètre numérique » 2025 du CREDOC montre que 96 % des 12-17 ans en sont équipés. Les plateformes de réseaux socionumériques, en particulier Instagram, Snapchat et TikTok, représentent en moyenne plus de trois des quatre heures quotidiennes de leurs usages.

D’une part, ces applications représentent en elles-mêmes les moyens numériques d’information, de communication et d’expression qu’ils privilégient. D’autre part, elles fonctionnent à la façon de portails et tendent ainsi à devenir des interfaces privilégiées d’accès au web, substituant les recommandations algorithmiques des plateformes aux logiques de requêtes des moteurs de recherche.

Si la recherche scientifique a bien documenté la dangerosité des usages des réseaux sociaux juvéniles, elle a aussi montré qu’ils n’induisent pas nécessairement les comportements néfastes qui leurs sont attribués. En effet, ils permettent aussi de nombreux apprentissages informels, participent d’une éducation expérientielle à la citoyenneté et constituent un moyen d’expression et d’expérimentation de soi qui revêt une importance cruciale dans un environnement familial et sociétal qui peine à reconnaître la légitimité des identités juvéniles.

C’est avant tout cette dangerosité des réseaux sociaux qui occupe très largement l’espace médiatique, soulignée par des évènements extrêmes comme le suicide d’adolescents cyberharcelés par exemple. Certains, comme l’Observatoire de la Parentalité et de l’Éducation au Numérique (OPEN), dénoncent à cet égard une forme de panique morale qui témoigne de l’incompréhension et l’impuissance des adultes, à commencer par celles des parents. Pourtant, tout l’enjeu consiste à protéger efficacement les jeunes tout en les préparant à vivre dans un monde où les réseaux sociaux jouent un rôle majeur.

La stratégie de l’État français face à celle de la « Big Tech »

Pour comprendre ce qui se joue en France depuis quelques années, on peut schématiquement opposer les stratégies des grandes plates-formes internationales, essentiellement américaines et chinoises, à celles de l’État. Pour les premières, il s’agit de capter l’attention et de susciter l’engagement des adolescents (comme ceux des adultes) au service de finalités mercantiles et idéologiques ne répondant à aucune finalité éducative.

Cela se concrétise notamment par le déploiement d’algorithmes de recommandation clivants, la quasi-absence de modération et l’implémentation de mécanismes de rétention attentionnelle addictifs comme le scrolling infini. L’État français, quant à lui, cherche manifestement à concilier des finalités parfois inconciliables.

La politique du président de la République à cet égard semble prise dans une tension entre trois rationalités : une rationalité économique qui fait de l’innovation technologique l’un des moteurs de la croissance et de la compétitivité ; une rationalité géopolitique qui érige la souveraineté technologique en condition de la puissance française et européenne ; et une rationalité éducative et humaniste, héritière des Lumières, qui assigne à l’État la responsabilité de former des individus autonomes, libres et capables d’exercer leur jugement critique.

Les relations du président de la République avec les géants de la tech, qui alternent entre séduction et critique sévère, illustrent bien cette valse-hésitation. Si Emmanuel Macron n’a pas été avare d’initiatives en faveur de l’investissement des Big Tech en France (VivaTech, Choose France, Sommet pour l’action sur l’IA…), il a également joué un rôle moteur dans la régulation européenne du numérique en portant l’idée de « souveraineté numérique » et en contribuant à faire aboutir des lois majeures comme le Digital Services Act (DSA) et le Digital Markets Act (DMA). Force est de constater que ces tentatives de régulation ne produisent pas les effets escomptés. Toutes les plateformes de réseaux sociaux continuent à diffuser des contenus sans modération ou presque, aucune n’a renoncé à ce jour à ses algorithmes de captation de l’attention.

Dix ans de politiques normatives

La responsabilité éducative de l’État intègre les obligations constitutionnelles de « protection de l’intérêt supérieur de l’enfant » et la défense d’une vision de l’éducation, en partie transcrite dans le Code de l’éducation, reposant sur les principes d’une éducation émancipatrice et citoyenne associée à l’exercice de la rationalité critique.

Pour exercer cette responsabilité, l’État dispose de différents leviers dont les deux principaux sont la régulation et l’action éducative. Comme le montre la chronologie des initiatives prises à l’échelle nationale depuis une dizaine d’années, la stratégie de l’État privilégie pourtant une régulation coercitive qui fait bien davantage peser les responsabilités d’usage sur les jeunes qu’elle ne contraint l’offre des plateformes. La plupart des grandes mesures adoptées depuis une dizaine d’années ont été impulsées, voire portées par le président de la République Emmanuel Macron lui-même.

Parmi elles :

• la loi d’interdiction des smartphones votée et promulguée en 2018 dont il avait fait une promesse de campagne en 2017

• le dispositif « Portables en pause » déployé en 2024, destiné à rendre effective la loi de 2018 qui n’était ni appliquée ni applicable

• la loi sur la majorité numérique de 2023 qui prévoyait déjà l’interdiction de l’inscription des moins de 15 ans aux réseaux socionumériques sauf autorisation explicite de l’un des titulaires de l’autorité parentale mais qui n’a pu être appliquée en raison d’une incompatibilité avec le droit communautaire.

• La proposition parlementaire déposée dans le cadre d’une procédure accélérée par la députée du groupe Ensemble pour la République Laure Miller, prévoyant à la fois l’interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans et celle des smartphones au lycée. Après l’examen en commission, différentes navettes parlementaires et le travail d’une commission mixte paritaire, le texte a été approuvé par l’Assemblée nationale et le Sénat le 26 juillet 2026 mais censuré le 14 août par le Conseil constitutionnel.

La liberté d’expression au cœur de la constitution

La décision du Conseil constitutionnel repose sur l’inconstitutionnalité du principe d’interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans, tel qu’énoncé dans le premier article de la loi, parce qu’il porte « une atteinte disproportionnée » à la liberté d’expression.

Le conseil estime que la radicalité d’une interdiction systématique et totale des réseaux sociaux par une simple mesure d’âge ne permet pas de prendre en compte les fonctionnalités et contenus réels de chacune des plateformes, dépossède les parents de leurs responsabilités et interdit l’utilisation de plateformes permettant aux jeunes cette « liberté d’expression et de communication [qui] est d’autant plus précieuse que son exercice est une condition de la démocratie et l’une des garanties du respect des autres droits et libertés ». Finalement, bien que le Conseil constitutionnel rappelle la légitimité de l’intention du législateur, dont le texte se présente comme une mesure de protection de l’enfance, il en conteste la nature.

En creux, l’invitation constitutionnelle à changer de stratégie.

Plusieurs lectures peuvent être faites de cette décision. Le président de la République qui a immédiatement chargé le Premier ministre de préparer un nouveau texte plus « robuste » et la rapporteure du projet de loi qui a annoncé sans attendre la relance du processus législatif en font manifestement une lecture technique. Pour eux, il semble s’agir de trouver un nouveau compromis rédactionnel qui satisfera, sans changement de cap, les exigences des deux assemblées parlementaires, des institutions européennes et du Conseil constitutionnel.

Il est aussi possible d’avoir une autre lecture de la décision du Conseil constitutionnel, davantage centrée sur le fond de la question. L’obligation de garantir la liberté d’expression et de communication des jeunes est un appel à résister à la perspective d’une société de la surveillance et du contrôle, notamment parce que la vérification de l’âge s’imposerait à tous les utilisateurs.

Elle est aussi une invitation à reconnaître la légitimité des pratiques numériques juvéniles, à mettre en place les moyens d’une éducation adaptée à l’ère du numérique, des réseaux sociaux et des intelligences artificielles. Elle est enfin une incitation à légiférer sur les abus qui dévoient la liberté constitutionnelle, abus des utilisateurs des plateformes mais aussi et d’abord ceux des concepteurs des plateformes elles-mêmes.

Jean-François Cerisier ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

L’ESSENTIEL

• À partir du 1er septembre, téléphones portables et objets connectés seront interdits au lycée, y compris pendant les récréations.

• Interdire cet objet omniprésent dans la vie des jeunes et se focaliser sur les seuls dangers ne peut suffire à une véritable éducation numérique.

• Les établissements devraient profiter de la mise en œuvre de la réforme pour construire une culture de la connexion et de la déconnexion avec les lycéens.

« Moi, par exemple, quand je suis en cours et qu’il y a une pause, je suis obligé d’aller sur mon téléphone. »

Donovan, 16 ans, en première, précise aussitôt : pas nécessairement pour consulter les réseaux sociaux, mais pour écouter de la musique :

« Ça me fait juste du bien, je décompresse, et après c’est bon, je peux repartir. »

À la rentrée 2026, Donovan et les autres lycéens vont pourtant devoir composer avec une nouvelle règle : l’utilisation du téléphone portable et des objets connectés est désormais interdite dans les établissements. Aux équipes éducatives d’en déterminer les modalités et les exceptions dans leur règlement intérieur.

Casiers, pochettes, téléphone au fond du sac ? Ces questions pratiques vont nécessairement se poser. Mais elles risquent d’en masquer une autre, autrement plus importante : qu’allons-nous faire, à l’école, de la relation que les adolescents entretiennent avec leur smartphone ?

Car mettre un téléphone hors de portée n’apprend pas à s’en servir.

Se déconnecter pour choisir sa connexion

Disons-le d’emblée : il existe d’excellentes raisons de ménager, au lycée comme ailleurs, des espaces sans téléphone.

Selon le baromètre « Enfance et numérique », réalisé par l’Ifop pour la Fondation pour l’enfance, 55 % des 8-15 ans interrogés déclarent qu’ils utilisent les écrans parce qu’ils s’ennuient. Mais, dans le même temps, 35 % disent souhaiter davantage de moments sans écran à la maison. Voilà qui complique sérieusement le portrait de l’enfant ou de l’adolescent qu’il faudrait arracher malgré lui à son écran.

Ainsi les jeunes eux-mêmes expriment le besoin de régulation. C’est peut-être là que commence véritablement l’éducation au numérique : non dans l’injonction à se connecter ou à se déconnecter, mais dans la capacité à choisir sa connexion.

Interrogés longuement sur leurs pratiques à l’occasion de notre enquête « Quand les adolescents racontent le smartphone », les lycéens rencontrés en perçoivent eux-mêmes les tensions.

Apolline, 16 ans, raconte ainsi les moments où elle se sent « oppressée » et n’arrive « plus à gérer » : elle désinstalle alors temporairement l’application concernée, avant de la réinstaller une fois la pression retombée. D’autres évoquent le temps qui file ou la culpabilité de s’être laissé absorber :

« quand je perds du temps comme ça, je me sens nulle ! »
– Romane, 17 ans

Mais ils refusent tout autant que leurs usages soient réduits à cette difficulté. Mathias, 18 ans, rappelle que le smartphone est aussi « d’une grande utilité comme source d’information ».

Car à force de demander ce que les smartphones font aux adolescents, nous oublions parfois de regarder ce que les adolescents font avec eux.

Le smartphone, une expérience informationnelle

Le smartphone n’est pas seulement un écran. Il est un terminal d’accès à une quantité considérable de ressources culturelles, sociales et informationnelles. Aissa, 15 ans, l’exprime à sa manière :

« J’ai tout le temps mon téléphone sur moi (…) parce que je lis plein de choses, je m’informe avec »,

avant d’évoquer les heures qu’elle consacre à la lecture sur Wattpad, son « passe-temps ».

C’est par leur smartphone que beaucoup d’adolescents découvrent une actualité, approfondissent une passion, rejoignent une communauté liée à un loisir, apprennent un geste technique ou rencontrent une question à laquelle ils n’avaient jamais pensé.

C’est également sur cet appareil qu’ils sont confrontés aux transformations contemporaines de l’information, un article journalistique peut aujourd’hui prendre la forme d’une vidéo verticale, d’un carrousel, ou encore d’une story.

L’éducation aux médias et à l’information (EMI) ne peut consister à tenir à distance l’objet par lequel une grande partie de l’expérience informationnelle contemporaine se réalise. Il faut au contraire pouvoir l’introduire dans certaines situations pour regarder ce qui s’y passe. Pourquoi cette vidéo m’a-t-elle été recommandée ? Qui l’a produite ? Pourquoi cette forme de récit me touche-t-elle davantage qu’une autre ?

L’information n’est pas seulement quelque chose que les adolescents doivent apprendre à vérifier ou à trier : ils la rencontrent, la recherchent, la partagent, la commentent – et peuvent éprouver le plaisir de s’informer, ce qu’une éducation aux médias centrée sur les dangers risque parfois d’oublier. Découvrir un sujet rencontré au détour d’une vidéo, suivre un créateur dont on apprécie la manière de raconter : ces expériences contribuent à la construction d’une culture et d’un rapport personnel au monde.

Savoir s’informer, ce n’est pas savoir se méfier. C’est savoir chercher, explorer, découvrir, comparer, approfondir… et y prendre plaisir.

Le risque ne suffit pas à éduquer

Une éducation numérique réduite à la prévention des risques est une éducation amputée. Or l’institution affirme vouloir développer une culture numérique tout en produisant un discours fortement structuré autour des dangers.

Ainsi, les établissements sont invités à mener auprès des élèves, des personnels et des parents des actions de sensibilisation aux « effets nocifs d’une exposition non raisonnée aux écrans » et au « caractère addictif des réseaux sociaux ».

Bien sûr, les risques existent. Captation attentionnelle, cyberviolences, exposition à certains contenus, désinformation, collecte des données personnelles, logiques économiques des plateformes : l’école doit permettre aux élèves de comprendre ces phénomènes et de développer des moyens d’action.

Encore faut-il ne pas se tromper sur les enjeux. L’expertise collective publiée en 2026 par l’ANSES invite à dépasser le seul temps d’écran pour considérer les pratiques réelles, les contenus, les motivations et le contexte des usages. Le smartphone ou les réseaux sociaux numériques ne sauraient être considérés, en eux-mêmes, comme la cause d’une souffrance. Ils peuvent en revanche contribuer à amplifier certaines vulnérabilités ; retirer le téléphone ne dispense donc nullement de repérer et d’accompagner les difficultés adolescentes.

Par ailleurs, on a tendance à faire peser la responsabilité sur des adolescents incapables de « lâcher leur téléphone ». Or les usages s’inscrivent aussi dans une architecture industrielle de la captation conçue pour maximiser le temps d’utilisation et l’engagement. La régulation ne peut donc reposer sur la seule maîtrise individuelle des usages. C’est notamment le rôle des politiques européennes (notamment le Digital Services Act européen) censées imposer aux plateformes une réduction des risques liés aux designs addictifs, mais très insuffisamment appliquées aujourd’hui.

Faire de l’interdiction une occasion éducative

L’interdiction des téléphones au lycée peut devenir intéressante si elle n’est pas considérée comme une fin. Puisque les établissements disposent d’une marge pour déterminer les modalités concrètes de l’interdiction et ses exceptions, ils pourraient ouvrir un espace de discussion avec les premiers concernés.

Dans quelles situations la mise à distance du téléphone nous aide-t-elle réellement ? Quelles exceptions paraissent légitimes ? Quels usages informationnels, pédagogiques ou culturels souhaitons-nous préserver ?

Faire participer les lycéens, c’est leur permettre de prendre part à la construction concrète d’une règle qui organise leur quotidien.

C’est aussi les considérer comme des sujets capables de réfléchir à leurs propres pratiques, d’en identifier les tensions, d’exprimer leurs besoins et de participer à la définition d’un cadre collectif. Non pour négocier chaque minute d’utilisation du smartphone, mais pour construire collectivement une culture de la connexion et de la déconnexion.

Cette question est aussi traversée par de fortes inégalités : tous les adolescents ne disposent pas des mêmes ressources pour comprendre les environnements numériques et diversifier leurs pratiques. À l’école de ne pas réserver aux mieux accompagnés la possibilité de faire du smartphone un outil d’émancipation.

Il ne s’agit finalement ni de célébrer le téléphone portable ni de le diaboliser, mais d’apprendre à vivre avec lui : savoir le sortir pour une activité choisie, mais aussi le ranger et retrouver pleinement la conversation, le livre, le cours, le paysage par la fenêtre… Une connexion épanouie est une connexion choisie, consciente, maîtrisée, et suffisamment sereine pour que l’on puisse aussi décider de l’interrompre.

L’interdiction du téléphone au lycée peut contribuer à cet apprentissage, à condition de ne pas faire cette éducation sans ceux qu’elle prétend éduquer. Sans association des adolescents à la réflexion, celle-ci risque de demeurer ce qu’elle est juridiquement : une interdiction. Les y associer, c’est peut-être précisément ce qui peut la transformer en éducation.

Anne Cordier ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Le passage de l’école primaire au collège peut susciter chez les enfants des émotions très diverses, allant de l’enthousiasme et l’impatience à l’incertitude et l’anxiété. Une bonne préparation peut atténuer leur appréhension.

L’entrée au collège constitue un rite de passage important : pour certains enfants, il s’agit de quitter le cadre familier d’une petite école primaire pour relever de nouveaux défis, en élargissant leurs horizons. Nombre d’entre eux se réjouissent des nouvelles possibilités, des expériences inédites et de l’autonomie accrue qu’offre ce changement d’établissement.

En marge de cet enthousiasme, une certaine appréhension peut cependant émerger, lorsque les enfants réalisent ce que cette transition signifie en termes de changements scolaires, sociaux et organisationnels. Évoluer dans un établissement bien plus vaste, nouer de nouvelles relations et s’adapter à des exigences plus élevées rendent cette période à la fois stimulante et intimidante.

Afin de mieux saisir le ressenti des enfants de primaire à l’égard de leur entrée au collège, nous avons interrogé 13 enfants âgés de 10 à 11 ans (scolarisés en Year 6, l’équivalent du CM2, NdT), en dernière année d’école primaire, sur leurs attentes et leurs sentiments concernant cette transition. Nous nous sommes également entretenus avec 12 élèves plus âgés (scolarisés en Year 7, l’équivalent de la sixième, NdT), deux trimestres après leur entrée dans le secondaire.

Dans une seconde étude, menée auprès de 210 enfants, nous avons examiné l’évolution du bien-être des enfants au cours de la transition primaire-secondaire, selon une approche fondée sur la psychologie positive (autrement dit, en nous penchant sur les facteurs qui contribuent à une vie épanouie).

Plusieurs thèmes communs se dégagent de ces travaux. Ils mettent en lumière les sources d’inquiétude des enfants au moment de leur passage vers le secondaire.

Se sentir préparé

Les enfants ont souligné l’importance d’être bien préparés à leur entrée dans le secondaire. Ils ont jugé précieuses les occasions d’échanger avec des élèves de leur futur établissement, que ce soit lors d’événements organisés ou de discussions plus informelles. Un élève de CM2 (Year 6) raconte :

« Des élèves des classes supérieures venaient tous les lundis… on discutait avec eux et ils avaient toujours, genre, un diaporama… un petit aperçu de ce qu’on aurait à faire : ça nous expliquait par exemple les emplois du temps et qu’il faudrait les respecter, comment on irait d’une salle de classe à l’autre, le nom des bâtiments… et c’était vraiment utile, surtout parce qu’ils étaient déjà dans l’établissement. »

Les enfants ont également trouvé que les échanges qu’ils avaient les uns avec les autres, ainsi qu’avec des frères et sœurs aînés ou d’autres membres de la famille, les aidaient. L’un d’eux nous a confié avoir vécu une transition plutôt facile, « parce que mes cousins connaissent plein de gens ; pour être honnête, je connaissais quasiment tout le monde, donc il n’y avait pas vraiment de quoi avoir peur ».

Grâce à ces échanges, ils savaient à quoi s’attendre, ce qui les aidait à mesurer à quel point le collège allait être différent de ce qu’ils connaissaient. Le frère d’un élève de sixième (Year 7) l’avait ainsi prévenu :

« Il y aura du monde partout. »

Beaucoup ont exprimé la crainte de se perdre, conscients que leur nouvel établissement était bien plus grand que leur école primaire. Un élève de sixième rapporte qu’il lui a fallu « cinq semaines pour savoir où [il] allai[t] » :

« Ils nous ont fait visiter l’établissement et je ne savais toujours pas où j’allais, et j’arrivais en retard… Donc ça a été le grand saut pour moi, parce que mon école primaire, c’était littéralement juste un cercle et, genre, rien de plus. Et passer d’un seul enseignant, comme je disais, à une dizaine, c’est un sacré changement. »

Les événements destinés à accompagner la transition primaire-secondaire, qu’ils soient formels ou informels, se sont avérés constituer pour les enfants de précieuses occasions de se projeter dans leur nouvel établissement.

Nouer des liens qui comptent

Les enfants ont fréquemment évoqué leurs inquiétudes quant au fait de se faire des amis – ou de ne pas s’en faire. Les activités organisées par les responsables des établissements secondaires pour faciliter la transition ont offert aux futurs élèves l’occasion de se rencontrer, ce qui a contribué à apaiser leurs craintes. Un élève de sixième se souvient :

« Il n’y avait qu’une seule personne de mon école primaire dans ma classe, et c’était quelqu’un dont je n’étais même pas vraiment proche en primaire. Donc ça a été un peu dur au début, mais j’ai rencontré quelqu’un pendant la journée de transition… et ensuite je me suis rendu compte qu’elle était dans ma classe. »

Un autre élève confie :

« Il m’a fallu environ… deux semaines pour me faire des amis. »

La perspective de découvrir de nouvelles matières et des enseignants spécialisés enthousiasmait les enfants, mais les attentes en matière de résultats scolaires, ainsi que la nécessité d’apprendre à connaître de nouveaux professeurs les préoccupaient également. L’un d’eux explique :

« J’avais un seul enseignant [à l’école primaire], donc on avait créé des liens beaucoup plus forts avec lui et c’était facile de lui parler. Mais maintenant c’est différent et c’est difficile, parce qu’il y a beaucoup de professeurs ici. »

Les élèves de sixième ont reconnu qu’il avait fallu davantage de temps à leurs enseignants pour apprendre à les connaître. « Je fais confiance à certains profs, mais ça dépend lesquels, dit l’un d’eux. On crée plus de liens avec certains enseignants qu’avec d’autres, mais évidemment pas autant qu’avec ses amis. »

Pour la plupart des élèves, ces inquiétudes s’étaient toutefois dissipées à la fin du premier trimestre.

Comment accompagner les enfants

Si votre enfant fait son entrée dans le secondaire à la rentrée, voici quelques conseils pour l’accompagner.

On l’a vu, le fait de disposer d’informations sur leur nouvel établissement est de nature à rassurer les enfants. Vous pouvez aussi apaiser leurs inquiétudes en leur ménageant des occasions d’échanger avec d’autres élèves qui y sont déjà scolarisés. La participation aux événements organisés par les responsables d’établissements pour faciliter la transition est tout aussi importante : elle permet aux enfants de se familiariser avec leur nouvel environnement scolaire.

Les enseignants et les autres membres du personnel du nouvel établissement sont prêts à aider les enfants à trouver leurs marques. Si vous estimez que votre enfant a besoin d’un soutien supplémentaire, n’hésitez pas à les solliciter en ce sens.

Enfin, rappelons que ressentir une certaine appréhension face à un tel changement est tout à fait normal. Donnez à votre enfant la possibilité d’exprimer ce qu’il ressent à propos de son entrée au collège, et gardez à l’esprit qu’il lui faudra peut-être du temps pour s’acclimater à son nouvel environnement et se faire des amis.

Rhiannon Packer est rattachée à l'université métropolitaine de Cardiff.

Adam Pierce est rattaché à l'université métropolitaine de Cardiff.

Kieran Hodgkin est rattaché à l'université métropolitaine de Cardiff.