L’ESSENTIEL

• À partir du 1er septembre, téléphones portables et objets connectés seront interdits au lycée, y compris pendant les récréations.

• Interdire cet objet omniprésent dans la vie des jeunes et se focaliser sur les seuls dangers ne peut suffire à une véritable éducation numérique.

• Les établissements devraient profiter de la mise en œuvre de la réforme pour construire une culture de la connexion et de la déconnexion avec les lycéens.

« Moi, par exemple, quand je suis en cours et qu’il y a une pause, je suis obligé d’aller sur mon téléphone. »

Donovan, 16 ans, en première, précise aussitôt : pas nécessairement pour consulter les réseaux sociaux, mais pour écouter de la musique :

« Ça me fait juste du bien, je décompresse, et après c’est bon, je peux repartir. »

À la rentrée 2026, Donovan et les autres lycéens vont pourtant devoir composer avec une nouvelle règle : l’utilisation du téléphone portable et des objets connectés est désormais interdite dans les établissements. Aux équipes éducatives d’en déterminer les modalités et les exceptions dans leur règlement intérieur.

Casiers, pochettes, téléphone au fond du sac ? Ces questions pratiques vont nécessairement se poser. Mais elles risquent d’en masquer une autre, autrement plus importante : qu’allons-nous faire, à l’école, de la relation que les adolescents entretiennent avec leur smartphone ?

Car mettre un téléphone hors de portée n’apprend pas à s’en servir.

Se déconnecter pour choisir sa connexion

Disons-le d’emblée : il existe d’excellentes raisons de ménager, au lycée comme ailleurs, des espaces sans téléphone.

Selon le baromètre « Enfance et numérique », réalisé par l’Ifop pour la Fondation pour l’enfance, 55 % des 8-15 ans interrogés déclarent qu’ils utilisent les écrans parce qu’ils s’ennuient. Mais, dans le même temps, 35 % disent souhaiter davantage de moments sans écran à la maison. Voilà qui complique sérieusement le portrait de l’enfant ou de l’adolescent qu’il faudrait arracher malgré lui à son écran.

Ainsi les jeunes eux-mêmes expriment le besoin de régulation. C’est peut-être là que commence véritablement l’éducation au numérique : non dans l’injonction à se connecter ou à se déconnecter, mais dans la capacité à choisir sa connexion.

Interrogés longuement sur leurs pratiques à l’occasion de notre enquête « Quand les adolescents racontent le smartphone », les lycéens rencontrés en perçoivent eux-mêmes les tensions.

Apolline, 16 ans, raconte ainsi les moments où elle se sent « oppressée » et n’arrive « plus à gérer » : elle désinstalle alors temporairement l’application concernée, avant de la réinstaller une fois la pression retombée. D’autres évoquent le temps qui file ou la culpabilité de s’être laissé absorber :

« quand je perds du temps comme ça, je me sens nulle ! »
– Romane, 17 ans

Mais ils refusent tout autant que leurs usages soient réduits à cette difficulté. Mathias, 18 ans, rappelle que le smartphone est aussi « d’une grande utilité comme source d’information ».

Car à force de demander ce que les smartphones font aux adolescents, nous oublions parfois de regarder ce que les adolescents font avec eux.

Le smartphone, une expérience informationnelle

Le smartphone n’est pas seulement un écran. Il est un terminal d’accès à une quantité considérable de ressources culturelles, sociales et informationnelles. Aissa, 15 ans, l’exprime à sa manière :

« J’ai tout le temps mon téléphone sur moi (…) parce que je lis plein de choses, je m’informe avec »,

avant d’évoquer les heures qu’elle consacre à la lecture sur Wattpad, son « passe-temps ».

C’est par leur smartphone que beaucoup d’adolescents découvrent une actualité, approfondissent une passion, rejoignent une communauté liée à un loisir, apprennent un geste technique ou rencontrent une question à laquelle ils n’avaient jamais pensé.

C’est également sur cet appareil qu’ils sont confrontés aux transformations contemporaines de l’information, un article journalistique peut aujourd’hui prendre la forme d’une vidéo verticale, d’un carrousel, ou encore d’une story.

L’éducation aux médias et à l’information (EMI) ne peut consister à tenir à distance l’objet par lequel une grande partie de l’expérience informationnelle contemporaine se réalise. Il faut au contraire pouvoir l’introduire dans certaines situations pour regarder ce qui s’y passe. Pourquoi cette vidéo m’a-t-elle été recommandée ? Qui l’a produite ? Pourquoi cette forme de récit me touche-t-elle davantage qu’une autre ?

L’information n’est pas seulement quelque chose que les adolescents doivent apprendre à vérifier ou à trier : ils la rencontrent, la recherchent, la partagent, la commentent – et peuvent éprouver le plaisir de s’informer, ce qu’une éducation aux médias centrée sur les dangers risque parfois d’oublier. Découvrir un sujet rencontré au détour d’une vidéo, suivre un créateur dont on apprécie la manière de raconter : ces expériences contribuent à la construction d’une culture et d’un rapport personnel au monde.

Savoir s’informer, ce n’est pas savoir se méfier. C’est savoir chercher, explorer, découvrir, comparer, approfondir… et y prendre plaisir.

Le risque ne suffit pas à éduquer

Une éducation numérique réduite à la prévention des risques est une éducation amputée. Or l’institution affirme vouloir développer une culture numérique tout en produisant un discours fortement structuré autour des dangers.

Ainsi, les établissements sont invités à mener auprès des élèves, des personnels et des parents des actions de sensibilisation aux « effets nocifs d’une exposition non raisonnée aux écrans » et au « caractère addictif des réseaux sociaux ».

Bien sûr, les risques existent. Captation attentionnelle, cyberviolences, exposition à certains contenus, désinformation, collecte des données personnelles, logiques économiques des plateformes : l’école doit permettre aux élèves de comprendre ces phénomènes et de développer des moyens d’action.

Encore faut-il ne pas se tromper sur les enjeux. L’expertise collective publiée en 2026 par l’ANSES invite à dépasser le seul temps d’écran pour considérer les pratiques réelles, les contenus, les motivations et le contexte des usages. Le smartphone ou les réseaux sociaux numériques ne sauraient être considérés, en eux-mêmes, comme la cause d’une souffrance. Ils peuvent en revanche contribuer à amplifier certaines vulnérabilités ; retirer le téléphone ne dispense donc nullement de repérer et d’accompagner les difficultés adolescentes.

Par ailleurs, on a tendance à faire peser la responsabilité sur des adolescents incapables de « lâcher leur téléphone ». Or les usages s’inscrivent aussi dans une architecture industrielle de la captation conçue pour maximiser le temps d’utilisation et l’engagement. La régulation ne peut donc reposer sur la seule maîtrise individuelle des usages. C’est notamment le rôle des politiques européennes (notamment le Digital Services Act européen) censées imposer aux plateformes une réduction des risques liés aux designs addictifs, mais très insuffisamment appliquées aujourd’hui.

Faire de l’interdiction une occasion éducative

L’interdiction des téléphones au lycée peut devenir intéressante si elle n’est pas considérée comme une fin. Puisque les établissements disposent d’une marge pour déterminer les modalités concrètes de l’interdiction et ses exceptions, ils pourraient ouvrir un espace de discussion avec les premiers concernés.

Dans quelles situations la mise à distance du téléphone nous aide-t-elle réellement ? Quelles exceptions paraissent légitimes ? Quels usages informationnels, pédagogiques ou culturels souhaitons-nous préserver ?

Faire participer les lycéens, c’est leur permettre de prendre part à la construction concrète d’une règle qui organise leur quotidien.

C’est aussi les considérer comme des sujets capables de réfléchir à leurs propres pratiques, d’en identifier les tensions, d’exprimer leurs besoins et de participer à la définition d’un cadre collectif. Non pour négocier chaque minute d’utilisation du smartphone, mais pour construire collectivement une culture de la connexion et de la déconnexion.

Cette question est aussi traversée par de fortes inégalités : tous les adolescents ne disposent pas des mêmes ressources pour comprendre les environnements numériques et diversifier leurs pratiques. À l’école de ne pas réserver aux mieux accompagnés la possibilité de faire du smartphone un outil d’émancipation.

Il ne s’agit finalement ni de célébrer le téléphone portable ni de le diaboliser, mais d’apprendre à vivre avec lui : savoir le sortir pour une activité choisie, mais aussi le ranger et retrouver pleinement la conversation, le livre, le cours, le paysage par la fenêtre… Une connexion épanouie est une connexion choisie, consciente, maîtrisée, et suffisamment sereine pour que l’on puisse aussi décider de l’interrompre.

L’interdiction du téléphone au lycée peut contribuer à cet apprentissage, à condition de ne pas faire cette éducation sans ceux qu’elle prétend éduquer. Sans association des adolescents à la réflexion, celle-ci risque de demeurer ce qu’elle est juridiquement : une interdiction. Les y associer, c’est peut-être précisément ce qui peut la transformer en éducation.

Anne Cordier ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Le passage de l’école primaire au collège peut susciter chez les enfants des émotions très diverses, allant de l’enthousiasme et l’impatience à l’incertitude et l’anxiété. Une bonne préparation peut atténuer leur appréhension.

L’entrée au collège constitue un rite de passage important : pour certains enfants, il s’agit de quitter le cadre familier d’une petite école primaire pour relever de nouveaux défis, en élargissant leurs horizons. Nombre d’entre eux se réjouissent des nouvelles possibilités, des expériences inédites et de l’autonomie accrue qu’offre ce changement d’établissement.

En marge de cet enthousiasme, une certaine appréhension peut cependant émerger, lorsque les enfants réalisent ce que cette transition signifie en termes de changements scolaires, sociaux et organisationnels. Évoluer dans un établissement bien plus vaste, nouer de nouvelles relations et s’adapter à des exigences plus élevées rendent cette période à la fois stimulante et intimidante.

Afin de mieux saisir le ressenti des enfants de primaire à l’égard de leur entrée au collège, nous avons interrogé 13 enfants âgés de 10 à 11 ans (scolarisés en Year 6, l’équivalent du CM2, NdT), en dernière année d’école primaire, sur leurs attentes et leurs sentiments concernant cette transition. Nous nous sommes également entretenus avec 12 élèves plus âgés (scolarisés en Year 7, l’équivalent de la sixième, NdT), deux trimestres après leur entrée dans le secondaire.

Dans une seconde étude, menée auprès de 210 enfants, nous avons examiné l’évolution du bien-être des enfants au cours de la transition primaire-secondaire, selon une approche fondée sur la psychologie positive (autrement dit, en nous penchant sur les facteurs qui contribuent à une vie épanouie).

Plusieurs thèmes communs se dégagent de ces travaux. Ils mettent en lumière les sources d’inquiétude des enfants au moment de leur passage vers le secondaire.

Se sentir préparé

Les enfants ont souligné l’importance d’être bien préparés à leur entrée dans le secondaire. Ils ont jugé précieuses les occasions d’échanger avec des élèves de leur futur établissement, que ce soit lors d’événements organisés ou de discussions plus informelles. Un élève de CM2 (Year 6) raconte :

« Des élèves des classes supérieures venaient tous les lundis… on discutait avec eux et ils avaient toujours, genre, un diaporama… un petit aperçu de ce qu’on aurait à faire : ça nous expliquait par exemple les emplois du temps et qu’il faudrait les respecter, comment on irait d’une salle de classe à l’autre, le nom des bâtiments… et c’était vraiment utile, surtout parce qu’ils étaient déjà dans l’établissement. »

Les enfants ont également trouvé que les échanges qu’ils avaient les uns avec les autres, ainsi qu’avec des frères et sœurs aînés ou d’autres membres de la famille, les aidaient. L’un d’eux nous a confié avoir vécu une transition plutôt facile, « parce que mes cousins connaissent plein de gens ; pour être honnête, je connaissais quasiment tout le monde, donc il n’y avait pas vraiment de quoi avoir peur ».

Grâce à ces échanges, ils savaient à quoi s’attendre, ce qui les aidait à mesurer à quel point le collège allait être différent de ce qu’ils connaissaient. Le frère d’un élève de sixième (Year 7) l’avait ainsi prévenu :

« Il y aura du monde partout. »

Beaucoup ont exprimé la crainte de se perdre, conscients que leur nouvel établissement était bien plus grand que leur école primaire. Un élève de sixième rapporte qu’il lui a fallu « cinq semaines pour savoir où [il] allai[t] » :

« Ils nous ont fait visiter l’établissement et je ne savais toujours pas où j’allais, et j’arrivais en retard… Donc ça a été le grand saut pour moi, parce que mon école primaire, c’était littéralement juste un cercle et, genre, rien de plus. Et passer d’un seul enseignant, comme je disais, à une dizaine, c’est un sacré changement. »

Les événements destinés à accompagner la transition primaire-secondaire, qu’ils soient formels ou informels, se sont avérés constituer pour les enfants de précieuses occasions de se projeter dans leur nouvel établissement.

Nouer des liens qui comptent

Les enfants ont fréquemment évoqué leurs inquiétudes quant au fait de se faire des amis – ou de ne pas s’en faire. Les activités organisées par les responsables des établissements secondaires pour faciliter la transition ont offert aux futurs élèves l’occasion de se rencontrer, ce qui a contribué à apaiser leurs craintes. Un élève de sixième se souvient :

« Il n’y avait qu’une seule personne de mon école primaire dans ma classe, et c’était quelqu’un dont je n’étais même pas vraiment proche en primaire. Donc ça a été un peu dur au début, mais j’ai rencontré quelqu’un pendant la journée de transition… et ensuite je me suis rendu compte qu’elle était dans ma classe. »

Un autre élève confie :

« Il m’a fallu environ… deux semaines pour me faire des amis. »

La perspective de découvrir de nouvelles matières et des enseignants spécialisés enthousiasmait les enfants, mais les attentes en matière de résultats scolaires, ainsi que la nécessité d’apprendre à connaître de nouveaux professeurs les préoccupaient également. L’un d’eux explique :

« J’avais un seul enseignant [à l’école primaire], donc on avait créé des liens beaucoup plus forts avec lui et c’était facile de lui parler. Mais maintenant c’est différent et c’est difficile, parce qu’il y a beaucoup de professeurs ici. »

Les élèves de sixième ont reconnu qu’il avait fallu davantage de temps à leurs enseignants pour apprendre à les connaître. « Je fais confiance à certains profs, mais ça dépend lesquels, dit l’un d’eux. On crée plus de liens avec certains enseignants qu’avec d’autres, mais évidemment pas autant qu’avec ses amis. »

Pour la plupart des élèves, ces inquiétudes s’étaient toutefois dissipées à la fin du premier trimestre.

Comment accompagner les enfants

Si votre enfant fait son entrée dans le secondaire à la rentrée, voici quelques conseils pour l’accompagner.

On l’a vu, le fait de disposer d’informations sur leur nouvel établissement est de nature à rassurer les enfants. Vous pouvez aussi apaiser leurs inquiétudes en leur ménageant des occasions d’échanger avec d’autres élèves qui y sont déjà scolarisés. La participation aux événements organisés par les responsables d’établissements pour faciliter la transition est tout aussi importante : elle permet aux enfants de se familiariser avec leur nouvel environnement scolaire.

Les enseignants et les autres membres du personnel du nouvel établissement sont prêts à aider les enfants à trouver leurs marques. Si vous estimez que votre enfant a besoin d’un soutien supplémentaire, n’hésitez pas à les solliciter en ce sens.

Enfin, rappelons que ressentir une certaine appréhension face à un tel changement est tout à fait normal. Donnez à votre enfant la possibilité d’exprimer ce qu’il ressent à propos de son entrée au collège, et gardez à l’esprit qu’il lui faudra peut-être du temps pour s’acclimater à son nouvel environnement et se faire des amis.

Rhiannon Packer est rattachée à l'université métropolitaine de Cardiff.

Adam Pierce est rattaché à l'université métropolitaine de Cardiff.

Kieran Hodgkin est rattaché à l'université métropolitaine de Cardiff.

L’ESSENTIEL

• Fin juillet, des dizaines de milliers de personnes ont franchi la frontière entre le Maroc et l’enclave espagnole de Ceuta, 141 d’entre elles en sont mortes.

• Plutôt que de chercher une cause unique ou des intentions cachées, les sciences sociales décrivent un faisceau de mécanismes à l’œuvre.

• Il est essentiel de distinguer les faits des récits politisés et les dynamiques structurelles des intentions supposées des acteurs.

Fin juillet 2026, des dizaines de milliers de personnes ont franchi en quelques heures la frontière entre le Maroc et l’enclave espagnole de Ceuta. Entre 72 et 141 personnes sont mortes. En quelques heures, le drame est devenu une « crise migratoire » et les mêmes événements ont produit des récits radicalement différents. L’extrême droite espagnole et l’administration états-unienne parlent d’« invasion » ; quelques jours plus tard, une nouvelle tentative de passage annoncée sur les réseaux sociaux est déjà qualifiée par Europe 1 de « nouvel assaut migratoire ». En France, CNews associe Ceuta à la menace terroriste, tandis que les organisations de défense des droits mettent en avant les morts et les droits humains bafoués.

Mais que s’est-il réellement passé ? Le Maroc a-t-il délibérément « ouvert » la frontière pour faire pression sur Madrid ? Cette dernière question a rapidement écrasé les autres. Elle est politiquement efficace : elle transforme une catastrophe frontalière en affrontement entre États, désigne des responsables et nourrit les récits complotistes. Elle masque les mécanismes sociaux, politiques et diplomatiques qui ont rendu l’événement possible et nourrit la polarisation politique du débat autour des migrations.

Cette polarisation n’est pas propre à Ceuta. Nos recherches sur la couverture médiatique des migrations en France montrent que la qualification de « crise migratoire » repose sur des mécanismes récurrents de dramatisation, d’attribution des responsabilités et de polarisation. Cette polarisation commence généralement à droite de l’échiquier politique mais se diffuse progressivement dans l’ensemble du débat public.

La mauvaise question : « qui instrumentalise qui » ?

L’hypothèse d’un Maroc qui laisse passer des dizaines de milliers de personnes n’est pas absurde. En 2021, Rabat avait relâché les contrôles autour de Ceuta dans un contexte de crise diplomatique avec Madrid. Aujourd’hui, le rapprochement de l’Espagne avec l’Algérie, rivale du Maroc et soutien du Front Polisario, comme les relations entre Maroc et États-Unis alimentent les soupçons.

Mais un contexte stratégique et des intérêts convergents ne démontrent pas une intention. Les premières analyses du renseignement espagnol, relayées notamment par le média tunisien indépendant Webdo, ne permettraient pas d’établir que l’État marocain aurait préparé une opération de cette ampleur. Elles évoquent en revanche un relâchement des contrôles.

Surtout, la focalisation sur une stratégie marocaine occulte les conditions sociales du mouvement. Le sociologue Mehdi Alioua insiste côté marocain sur le chômage et le sous-emploi d’une partie de la jeunesse marocaine, le poids du travail informel et la faible couverture sociale, mais aussi le décalage entre massification de l’éducation, aspirations à la mobilité sociale et perspectives économiques.

Fin juillet s’y ajoutent une concentration exceptionnelle de population sur le littoral autour de Ceuta et la mobilisation d’une partie de l’appareil sécuritaire par les cérémonies de la Fête du Trône.

Côté espagnol, la croissance économique, les besoins de main-d’œuvre et une politique de régularisation très visible rendent le pays attractif : plus d’un million de personnes avaient demandé à bénéficier du nouveau dispositif fin juin 2026. Il concerne des personnes déjà présentes en Espagne et majoritairement latino-américaines (67 %), mais les Marocains constituent la deuxième nationalité représentée (13,3 %), derrière les Colombiens. Les passages terrestres irréguliers enregistrés à Ceuta ont certes augmenté entre 2025 et 2026. Mais attractivité espagnole et difficultés sociales marocaines dessinent surtout une structure d’opportunités dans laquelle la rumeur d’une frontière momentanément franchissable peut devenir extrêmement puissante.

Un arrêt du 29 juin 2026 de la Cour suprême espagnole a justement fait l’objet d’un buzz fallacieux : les personnes interceptées en mer ne peuvent être soumises au régime exceptionnel de renvoi à la frontière propre à Ceuta et à Melilla. Une distinction juridique complexe est devenue sur les réseaux sociaux la promesse beaucoup plus simple d’une frontière ouverte aux nageurs.

Ces explications ne s’excluent pas : une stratégie opportuniste peut se greffer sur un mouvement social ; un gouvernement laisser faire ce qu’il n’a pas organisé ; une rumeur produire des effets qu’aucun acteur ne maîtrise. Les scientifiques doivent donc articuler les explications. Ils peuvent documenter les pratiques et leurs effets, beaucoup plus sûrement que les intentions secrètes des gouvernements.

Que font réellement les frontières ?

En effet, les migrations sont façonnées par les écarts économiques entre territoires, les transformations démographiques et sociales, l’emploi, les aspirations individuelles et les réseaux familiaux et transnationaux. Les politiques migratoires comptent, mais peuvent déplacer les routes ou modifier la composition des migrations sans nécessairement en déterminer le volume. C’est l’un des principaux résultats d’une vaste synthèse comparative sur les déterminants des migrations et les effets des politiques migratoires.

Les frontières ne sont pas pour autant impuissantes : elles trient les migrants et migrantes. Comme le rappelle Anne-Laure Amilhat-Szary, les frontières sont des dispositifs qui rendent certaines mobilités possibles et d’autres difficiles, coûteuses ou dangereuses, pas des lignes sur une carte.

Elles créent aussi des opportunités ou augmentent les coûts diplomatiques. Le Maroc, la Turquie, la Libye ou, selon une configuration différente, la Biélorussie, occupent ainsi des positions géographiques susceptibles d’être converties en ressources politiques. En leur déléguant une partie du contrôle des migrations et de l’asile et en leur transférant des moyens, l’Union européenne étend la portée de ses politiques, mais accroît aussi leur vulnérabilité. Le « laisser-passer » devient alors un levier potentiel, précisément parce que l’Europe a conféré une valeur politique exceptionnelle au franchissement irrégulier de ses frontières.

Avec Antoine Pécoud, nous avons rappelé ce paradoxe de la « diplomatie migratoire » : faire du contrôle des migrations un objectif de politique étrangère augmente la valeur de la coopération des voisins de l’Europe. J’ai introduit la notion de « migrantisation de la diplomatie » : visas, réadmissions, frontières, ou diasporas ne sont plus seulement des enjeux de négociation ; ils deviennent une ressource dans les relations internationales et les transforment.

On peut alors, se demander : pourquoi les migrations sont-elles si centrales ?

Les paradoxes de la polarisation

En France comme ailleurs en Europe, les migrations polarisent de plus en plus le débat public. Elles occupent une place croissante dans les élections et accompagnent la progression des partis d’extrême droite. Pourtant, cette polarisation ne reflète mécaniquement ni les flux migratoires, ni les opinions publiques, ni même les politiques conduites.

Côté flux, nos recherches sur la presse française montrent que l’intensité du discours de « crise migratoire » ne suit pas celle des arrivées ou des demandes d’asile : en France, on a ainsi pu avoir une « crise migratoire » en 2015 sans augmentation correspondante de l’immigration.

Côté opinions, les données de l’European Social Survey dessinent une évolution également contre-intuitive. En France, la part des personnes souhaitant restreindre fortement l’immigration provenant de pays pauvres hors d’Europe passe de 50,1 % en 2002 à 30,9 % en 2023 ; pour les immigrés perçus comme de même origine ethnique que la majorité, de 36,3 % à 16,8 %. Il faut donc distinguer hostilité à l’immigration et saillance politique de l’enjeu migratoire qui polarise les opinions.

Enfin, polarisation idéologique et politiques migratoires ne coïncident pas davantage. Des recherches comparatives montrent que l’idéologie partisane pèse surtout sur l’intégration, l’asile ou le traitement des sans-papiers, beaucoup moins sur l’immigration de travail et familiale, plus contrainte par l’économie et les besoins de main-d’œuvre.

L’Italie de Giorgia Meloni l’illustre : à une rhétorique extrêmement dure sur les arrivées irrégulières répond une politique active d’immigration de travail. Son gouvernement a ainsi prévu 136 000 entrées en 2023, 151 000 en 2024 et 165 000 en 2025.

Quand la migration devient une ressource politique

Il est alors intéressant de rappeler non seulement que les migrants et les exilés sont une ressource pour pays de destination et d’origine, mais aussi que faire de la migration un objet politique permet de créer, d’accumuler et de redistribuer des ressources. Celle-ci peut être captée par différents acteurs, publics ou privés, et se convertir : une position géographique, des flux de personnes ou d’argent peuvent produire du capital diplomatique, politique ou symbolique, lui-même convertible en pouvoir, en votes ou en ressources économiques. C’est ce que j’appelle une rente migratoire.

Cette rente est parfois géographique et diplomatique. Maroc, Turquie, Libye ou Biélorussie disposent, de manières différentes, d’une ressource liée à leur situation aux frontières de l’Europe.

Elle est aussi politique. Les partis peuvent mobiliser des électeurs en dramatisant les passages irréguliers ; les gouvernements afficher leur fermeté ; leurs adversaires dénoncer l’inefficacité ou le coût humain de ces politiques.

Enfin, la rente est économique : les migrants génèrent des ressources, et la gestion des frontières est aussi un marché. Pour les passeurs bien sûr, mais aussi et surtout pour les institutions politiques : construction, surveillance, drones, biométrie, logiciels, collecte de données, enfermement et expulsions associent acteurs publics et entreprises privées.

Frontex a ainsi vu son budget passer de 5 millions d’euros en 2005 à 1,12 milliard en 2025. Et ces bureaucraties ne sont pas de simples exécutantes techniques, elles sont elles-mêmes politisées : l’enquête de l’Office européen de lutte antifraude (OLAF) sur l’ancienne direction de Frontex a révélé la forte politisation des pratiques de l’agence (refoulements illégaux, non-respect des droits fondamentaux et des lois européennes).

Son ancien directeur Fabrice Leggeri, devenu député européen du Rassemblement national, illustre de manière particulièrement visible la porosité entre administration et politique, la politisation de la bureaucratie et la conversion de capital administratif en capital électoral.

Cela ne signifie pas que tous ces acteurs souhaitent ou organisent des « crises migratoires » : ce serait retomber dans le piège complotiste. Une rente n’exige pas que celui qui en bénéficie ait créé la situation qui la produit. Elle permet au contraire de comprendre comment des ressources matérielles et immatérielles peuvent s’accumuler, circuler entre acteurs publics et privés et se convertir les unes dans les autres.

Comprendre Ceuta suppose donc de ne pas demander seulement qui a provoqué la crise, mais ce qu’elle produit, pour qui, et comment ses effets deviennent à leur tour des ressources, en distinguant les faits des récits et les dynamiques structurelles des intentions supposées.

Hélène Thiollet est présidente de l'association Desinfox Migrations.