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Ce texte est un extrait du livre Le dedans & le dehors de Baro d’evel (Camille Decourtye et Blaï Mateu Trias), paru en 2026 aux éditions Actes Sud (pp. 12-19 et pp. 72-74).

Le premier texte, “Ouvrir la fenêtre pendant l’orage”, est tiré de la version écrite du magnifique poème oral, longue harangue stupéfiante de Camille Decourtye qui clôture le spectacle “Qui Som ?”. Le second texte est tiré du récit biographique et artistique écrit par Camille Decourtye et Blaï Mateu Trias qui raconte l’histoire de Baro d’evel.

Ouvrir la fenêtre pendant l’orage

Combien de fois le même tour ? À laisser se refaire cette histoire que l’on connaît déjà. Celle dont on a déjà fait le tour et qui pourtant nous prend à chaque fois de court. Celle qui souffle sur les braises du ressentiment et dégueule sa violence sur le monde. Celle qui gronde, regarde ailleurs quand ça crève, soulage quand ça mord, s’en fout si ça ment. Et remonte encore à la surface cette pulsion de mort, et ceux qui chercheront toujours à faire leur beurre de tout ce pire se shootent aux mensonges et laissent les souffrances emporter les existences et le dégueulasse coloniser la terre et les eaux.

Alors quoi ? On fait comment ? On se rattrape à quoi dans cette chute à pas de géant ? Comment fait-on, là, en plein milieu de ce réel, pour ne pas laisser la déception de soi-même inviter la mort trop tôt ? Pour continuer de ressentir, de grandir au milieu de ce chaos ? Alors que ça fait mal, que ça devient vilain.

Comment ne pas laisser la peur prendre toute la place, ne pas la laisser gueuler tellement fort que l’on n’entend plus rien.

Pourtant il n’y aura pas de conclusion de nos existences, ni de fin mot de l’histoire pour venir nous prendre par la main.

Mais il y a simplement cette suite qui est en train de venir, cette suite qui est déjà là, déjà en train de se faire à l’intérieur de nos corps, il y a ce dedans qui tient le dehors. Nos paysages intérieurs fabriquent la suite, nos territoires intimes sont les paysages de demain.

On fait comment ? On se rattrape à quoi dans cette chute à pas de géant ?

Alors il est peut-être l’heure de se battre pour la douceur, de prendre soin, et ce pas savoir tout autour, d’essayer simplement de le traverser parce qu’on n’effacera rien. Traverser cette incertitude, celle de nos vies, de ce qu’on fabrique sans comprendre où ça va, et ne plus laisser la peur prendre toute la place, se battre pour la douceur et se regarder en face. Et s’il faut du courage, c’est un « courage sans victoire »

Sentir comme ce geste dessine quelque chose en soi, qu’il s’agit de plus que ça, de plus que soi, sentir qu’il y a quelque chose qui commence à compter.

Faire avec ce truc, ce truc qui résistera toujours, déjà là à l’intérieur, à qui on donne sa part, ce quelque part, appuyer sur chaque petite part du dedans.

Cet impossible en nous, cet impossible malgré tout, en être un peu responsable, en être un peu un bout.

Se mettre à l’arpenter, ce truc, avancer malgré tout. Même quand le doute cogne à la porte. Même si la suite ne se pointe jamais comme on le veut, toujours à côté, parce qu’on vit tous un peu penchés.

Des blessures, il y en a partout et on grandit tous avec des trous, mais là, il faut bien voir ce qu’on en fait.

On en attend tellement du tout ça, tout ça à attendre si souvent ce qui ne viendra pas, pourtant il ne reste rien d’autre que ce geste qui creuse, pour du plus que soi, qui cherche autre chose que d’arriver au bout d’un bout qui n’existe pas, que d’attendre que le temps nous prenne dans ses bras.

Juste recommencer encore, reprendre peu à peu du terrain à cette peur, à ce ressentiment qui s’est foutu partout, à cette panique qui creuse là où ça fait mal et prend toute la place.

Se fatiguer ce qu’il faut et ne plus espérer ce qui jamais ne vient, ne plus désirer tant, être la chose qui manque avant que le gong sonne. Faire et refaire pour que ça creuse jusqu’à toucher cet endroit où ça dit oui, où il y a encore du oui, du oui pour ce qu’on ne connaît pas, du oui pour ce qui ne nous ressemble pas, du oui pour ce qui ratera peut-être, du oui pour l’essai, pour du encore, pour ce qui ne règle pas tout en une seule fois, pour ne plus rester au bord. Faire groupe pour ça. Pour se regarder en face, tendre la main, faire de la place, prendre soin. Faire l’effort alors que ça ne suffira pas, mais quand rien ne suffit, c’est déjà ça, bien mieux que l’envie de rien.

On n’efface rien et ce ne sera plus comme c’était, mais il y a ce encore, de la suite déjà là, déjà dans nos corps. Il y a ce quelque part qui en demande encore, par quelque force que ce soit, quelque part en soi, il y a bien cet endroit du encore.

Même un petit coin, même pas grand-chose, ce truc au-dedans qui fabrique la suite sans le savoir, sans avoir besoin d’y croire, pour juste reprendre son souffle.

Pour juste continuer et tenter encore que cela vienne, que cela se transforme.

Tisser des liens entre les wagons, entre les lignes, entre les passages, tricoter la suite avec ce qu’on ne connaît pas, se laisser secouer par ce qu’on n’attendait pas et réparer ce qu’on a devant soi.

Sa place, on s’en fout, tant qu’on est occupé à reprendre son souffle encore une fois et tout ce qu’il faudra encore pour traverser ce truc-là. Et il sera toujours là ce truc qui ne répond jamais vraiment à tout ce qu’on en attend. Toujours à côté, pas comme on le veut, un peu penché.

Ce foutu pas savoir, tout autour. Ce pas savoir même quand on en a fait deux fois le tour.

De ce qui se tient devant nous, il nous reste d’en prendre un bout et c’est ce petit reste qui peut encore tenir le tout.

Pour lui, pour ce bout-là, juste se pencher, plier les genoux, occupé à faire. Occupé à chercher le plus grand que nous en nous, occupé à léguer au monde quelques gestes d’amour alors que ça ne tient pas debout. Faire société pour ça, s’aider à rester debout.

Même quand la peur s’empare de presque tout, à faire groupe autour de ce qui dit oui, même quand ça tremble.

Parce que la suite est déjà là, déjà en train de se faire à l’intérieur de nos corps.

Parce que c’est le dedans qui tient le dehors.

Nos territoires intimes sont les forêts, les eaux et les glaces à venir. Alors peut-on se battre pour la douceur, sublimer nos vies, savoir regarder ce qu’on a devant soi et tricoter une suite en acceptant qu’on n’aura jamais tout compris ? Peut-on sentir le merveilleux de la vie qui tourne, se refait, sans replis ? Peut-on accepter que cette chaîne sans fin nous retienne au-dessus du vide pour apprendre à danser ?

La beauté ? La beauté, on l’abîme, parce qu’on ne la regarde pas, et puis quand on ne voit plus rien, on ne pense qu’à ça. Mais maintenant, des cachettes, il n’y en a plus. C’est le dessous qui est passé par-dessus. C’est le dessus qui laisse voir le dessous. À présent, on voit tout.

Personne ne peut dire qu’il n’est pas au courant de ce qui se trame, personne n’est en dehors de ce rêve. Le dessous est passé par-dessus, des cachettes, il n’y en a plus.

La suite, elle vient forcément, et nous sommes au cœur et nous sommes dedans.

Peut-on se battre pour la douceur, sublimer nos vies, savoir regarder ce qu’on a devant soi et tricoter une suite en acceptant qu’on n’aura jamais tout compris ?

Et quand bien même ce ne serait que du tout foutu, ce foutu-là va prendre son temps. Alors se dire que c’est fichu et sortir en sifflant, en gueulant qu’on l’avait bien dit, depuis une colère qui n’invente rien. À prendre si peu de risque, ça ne va pas suffire pour transformer ce qui vient.

Foutu ou pas foutu, si on ne se pose la question que comme ça, on n’aura le courage de rien.

[…]

➤ Lire aussi | Les beaux gestes・Baro d’evel et Barbara Métais-Chastanier (2025)

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Le passage qui suit est extrait du récit autobiographique et artistique de la compagnie Baro d’evel qui occupe l’essentiel du livre “Le dedans & le dehors”. Camille Decourtye y raconte son rapport aux animaux sur scène et notamment au cheval Bonito, si central dans plusieurs spectacles, notamment “Falaise”.

Creuser dans le réel

[…] C’est le moment pour moi de retrouver les chevaux, ils me manquent, et j’ai besoin de pouvoir vivre à nouveau avec l’un d’eux. Je rencontre Bonito qui deviendra notre compagnon de route, et sa présence, sa personnalité, vient naturellement nourrir notre recherche. Quand on vit avec les chevaux, on comprend vite que la résolution des choses ne peut venir qu’en maintenant le mouvement vers l’avant. Leur colonne vertébrale et leurs quatre pattes ont besoin d’avancer, de sentir le sol se dérouler sous eux pour intégrer les choses et les saisir. Ils pensent avec et dans l’espace. Je crois que Blaï et moi fonctionnons un peu comme eux, nous laissons venir la suite d’une recherche dans un mouvement qui accepte de « laisser passer » quand ça coince. Nous n’arrêtons pas tout pour comprendre ce qu’il se passe, nous continuons pour laisser la marche en avant résoudre des équations vivantes impossibles à poser sur un papier ou à analyser dans l’instant.

Demander l’immobilité à un jeune cheval est une sollicitation très intense, c’est d’abord par la qualité de sa locomotion, de ses mouvements qu’il se met à l’écoute et peut porter son attention vers l’humain et se révéler à lui-même.

Quand on vit avec les chevaux, on comprend vite que la résolution des choses ne peut venir qu’en maintenant le mouvement vers l’avant.

Pour les personnes sur scène, c’est aussi très difficile d’être immobiles sur un plateau, de se laisser regarder, de ne rien jouer d’autre que d’être là. Les chevaux, eux, sont là, impossible pour eux d’être ailleurs, collaborer avec eux, c’est aussi les laisser nous emmener dans ces états de présence à la fois simples, à l’écoute et ancrés. Le mouvement des chevaux fabrique une langue, à remâcher chaque jour, selon la pluie, la fatigue, le vent, l’envie.

Ce sont des attitudes, des signes, qui demandent de comprendre ce qu’un port de tête nous dit, un ventre remonté, un crottin, un seau encore à moitié plein, du foin englouti, des pieds secs, une oreille dressée. C’est une langue de la porosité, de la globalité et du détail. Un alphabet de sons, de positions, de gestes, en dessous des mots mais bien au centre du corps. Cette langue recommence toujours par les premiers mots, au même endroit, celui du « ça va, toi ? ».

Les chevaux ont des niveaux de perception et d’échange dans le sensible plus amples que les nôtres. Pourtant, il ne s’agit pas d’attendre d’eux qu’ils viennent combler nos manques, nos besoins d’amour inconditionnel, pas de fidélité aveugle, pas de pacte d’amour, c’est ailleurs, dans la continuité du jour à jour, plus simple, plus authentique. La sensibilité des chevaux et leur état de présence à la fois intense et diffus se rapprochent parfois, dans leur mode de communication, de ce que l’on appelle la télépathie, et pour autant, c’est aussi à travers l’enchaînement de signes visibles et concrets qu’ils s’expriment. C’est en permanence un mélange de visible et d’invisible.

Ce sont nos impatiences et nos attentes disproportionnées envers eux qui brouillent le langage, rendent nos gestes confus. Souvent cela vient de notre propre confusion, de nos surinterprétations, de ce fantasme d’une pensée magique, ce rêve d’une relation immédiate. Le corps du cheval, sa manière de bouger, dit ce qu’il ressent, mais il faut savoir composer avec ce qui est, être capable de lire son corps, et faire avec ce qu’on voit et non pas avec ce qu’on voudrait voir.

Quand je bouge avec un cheval, je cherche une ligne de dialogue entre nos deux corps, une clarté. Sans bavardage, sans double sens ni lieu commun, sans arrière-pensée, à l’essentiel. Leur pensée latérale de l’espace demande d’apprendre à dévier, à naviguer dans la courbe. C’est un autre rapport au déplacement, ça tourne pour aller droit, un jeu de ligne directe et de déviation. Dans cette danse, dans cette recherche d’équilibre, il n’y a pas d’absolu, il n’est nulle part, mais diffracté entre les perceptions et les mouvements, morcelé et recousu par les négociations entre les possibles et les impossibles des corps.

À la fin de certaines séances, j’ai l’impression d’être au bord d’un monde que je ne ressentais pas. Car quand l’effort accompli ensemble trouve son point d’équilibre, arrive la pause, le calme, et nos corps à l’arrêt sont comme reliés, nous partageons alors intensément notre perception du tout autour. Je peux, dans ces moments, sentir à la fois la puissance du présent et cette vie plus vieille que nous en nous. Quand cela arrive, il faut savoir ensuite se lâcher l’un l’autre pour que chacun puisse retourner sur sa rive.

Cette langue du quotidien avec les chevaux nous permet de donner à voir sur scène des moments de rencontre à la lisière entre espèces. On ne peut pas devenir cheval, comme eux ne peuvent devenir humains, et pourtant il y a tant de commun en partage possible.

Bonito, avec qui j’ai traversé la vie et la scène pendant de longues années, m’a fait comprendre que sa sérénité n’était possible qu’à la condition que je fasse preuve de clarté. Ma tendance à m’en remettre à lui, mes bonnes intentions ne suffisaient pas et même l’insécurisaient. Il m’a appris à prendre mes responsabilités, à avoir de l’aplomb.

[…]

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Photographie d’ouverture : François Passerini.

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Notes

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À propos du livre d’Irène Pereira, Écopédagogie. Éduquer à la justice sociale et écologique. Une introduction, publié en 2024, aux éditions Academia, Louvain-la-Neuve (Belgique).

À partir des années 1960, la question environnementale s’impose progressivement dans les programmes des écoles publiques françaises. L’ouvrage d’Irène Pereira rappelle cependant que cette intégration n’est pas uniforme et se déploie plutôt par « vagues » ou par « paradigmes » successifs : « Éducation relative à l’environnement », dans les années 1960 ; « Éducation au développement durable », à partir des années 1980 ; « Éducation à l’anthropocène » à partir des années 2000, etc. Derrière ces appellations plus ou moins interchangeables pour le grand public, Irène Pereira révèle que se cachent en réalité différentes manières d’envisager la crise écologique – qu’il s’agisse de ses causes, des responsabilités qu’elle induit ou des leviers d’action à mettre en place. L’introduction de l’ouvrage montre ainsi qu’au sein des programmes scolaires, les actions écologiques sont surtout envisagées par le versant individualiste de la promotion des « petits gestes » (comme le tri des déchets à domicile, par exemple), et non par le versant collectif de la revendication de politiques publiques (dans la production et le traitement des déchets). Plus problématique encore, l’éducation au développement durable peut aussi être utilisée pour faire accepter à la population des mesures de transition environnementale qui peuvent être particulièrement mal reçues par la société civile – le mouvement des Gilets Jaunes, qui a suivi l’augmentation de la taxe sur les produits énergétiques, en étant un exemple frappant (p. 10).

L’autrice montre alors que ce qui est laissé de côté, dans ces programmes éducatifs, ce sont surtout les questions d’« inégalités environnementales » : les inégalités d’exposition aux nuisances, entre populations noires et blanches ; les inégalités d’accès aux aménités, entre pays du Nord et pays du Sud ; les inégalités d’accès aux ressources naturelles, entre riches et pauvres, etc. Contre les approches dépolitisées de la question écologique (et de son versant pédagogique), Irène Pereira place au centre de sa réflexion la question de l’appréhension socio-politique de la nature : quelles relations à l’environnement l’école véhicule-t-elle ? Quelle place jouent les questions socio-économiques dans cette éducation ? Et par quelles théories de la justice ces questions socio-économiques sont-elles abordées ? L’ouvrage poursuit alors un double objectif. D’une part, présenter de façon synthétique et problématisée, une grande diversité d’approches socio-politiques de la nature. Et d’autre part, présenter et promouvoir le corpus spécifiquement « écopédagogique » inspiré des travaux du pédagogue brésilien Paulo Freire : en 1974, dans Pédagogie des opprimés, ce dernier critique la conception « bancaire » de l’éducation, dans laquelle l’enseignant·e transmet un savoir à des élèves passif·ves. À l’inverse, il défend une pédagogie de la conscientisation fondée sur l’enquête collective et le dialogue critique, visant à permettre aux groupes dominés de comprendre les mécanismes sociaux qui produisent leur oppression afin de les transformer. L’écopédagogie reprend ce geste en le déplaçant vers les questions environnementales : la crise écologique n’y apparaît pas comme un problème technique ou comportemental, mais comme une réalité indissociable des rapports de domination coloniaux et patriarcaux. De ce point de vue, l’objectif n’est pas seulement de sensibiliser les élèves à l’environnement, mais de développer leur capacité d’action collective face aux injustices socio-écologiques.

Cartographie des éducations relatives à l’environnement

Dans la première partie de l’ouvrage (« Pourquoi l’écopédagogie », p. 15-52), Irène Pereira circonscrit son objet d’études. Pour cela, elle commence par distinguer trois courants de philosophie sociale de la nature : il ne s’agit pas tant de courants différents en éducation environnementale que de grands courants unifiés autour de certains principes théoriques fondamentaux. Un premier courant (« éco-humaniste ») critique l’impact de la rationalité techno-scientifique sur notre rapport à l’environnement. Ce premier courant considère « l’humanité » comme un sujet politique pertinent à étudier. Ainsi, à partir d’un corpus de sociologie convivialiste, Nathanaël Wallenhorst envisage l’humanité à partir de sa tendance à l’hybris, c’est-à-dire à l’excès : pour contrebalancer cette tendance à l’excès, il considère que l’éducation doit être orientée, non pas simplement vers la maîtrise du monde, mais aussi vers la maîtrise de soi. On articule ainsi une cause de la crise écologique (l’hybris et son institutionnalisation via la société de consommation autour de 1945) ; un sujet (l’humanité dans son actualisation occidentale) ; et un programme pédagogique (de maîtrise de l’hybris). Un deuxième courant (« post-humaniste ») considère que la domination sur l’environnement ne provient pas tant d’une tendance de fond de l’humanité que de l’apparition, autour de la Renaissance, d’un certain nombre d’idéologies ou de cosmologies dualistes. Ainsi, chez Philippe Descola ou Bruno Latour, l’institutionnalisation de dichotomies rigides – nature/culture, humain/non-humain, sujet/objet, etc. – inaugure une relative indifférence à l’environnement. Selon Irène Pereira, c’est chez la philosophe italienne Rosi Braidotti, encore peu discutée dans le champ français, que cette critique de l’humanisme serait le plus affirmée :

Cette orientation [sur le plan philosophique], nous semble importante. Elle se réfère en particulier aux travaux de Rosi Braidotti. Le posthumanisme vise à déconstruire les dualismes de la modernité : culture/nature, homme/animal. Les catégories de pensée de l’humanisme moderne seraient la cause de l’oppression des vivants non-humains. (p. 25)

L’enseignement correspondant à ce courant « post-humaniste » consiste donc à déconstruire les catégories morales et juridiques dualistes

Pour Jason Moore, le capitalocène commence dès le XVe siècle et non pas seulement à partir du XIXe siècle. […] Les auteurs [Jason Moore et Raj Patel] lient le capitalisme et le colonialisme dans la dégradation de la nature avec l’émergence du système de la plantation sur l’Île de Madère et de sa monoculture sucrière élevée à un niveau de production industrielle. Pour ces auteurs, le capitalisme, l’esclavage, la dégradation de la nature et le patriarcat se sont liés, à cette époque, pour produire le capitalisme comme un régime écologique, un certain rapport destructeur à la nature. » (p. 35)

C’est dans ce troisième courant que s’inscrit l’optique défendue par Irène Pereira, l’« éco-pédagogie », dont les tenants principaux sont Paulo Freire, Fernando Gutierrez, Cruz Prado, Moacir Gadotti ou Greg William Misiaszek. L’écopédagogie désigne donc le sous-champ de la pédagogie qui aborde la question écologique non pas comme une crise de la consommation, ni comme l’effet d’un dualisme cosmologique trop rigide, mais comme la conséquence d’un système socio-économique mondialisé, à la fois colonial et patriarcal. Prendre en charge la question écologique suppose donc de combattre les diverses formes d’oppressions instaurées en Occident et dans le monde depuis le XVe siècle.

Prendre en charge la question écologique suppose de combattre les diverses formes d’oppressions instaurées en Occident et dans le monde depuis le XVe siècle.

Le grand mérite de cette première partie est donc de proposer une typologie des éducations à l’environnement à la fois synthétique et spécifiquement philosophique. En effet, la plupart du temps, les études sur les pédagogies environnementales distinguent de très nombreux sous-champs – écoformation, éducation du développement durable, etc. (par exemple, Lucie Sauvé distingue 16 courants différents)

➤ Lire aussi | L’écologie de M. Propre・Baptiste Monsaingeon (2019)

Autour de quelques problématiques écopédagogiques

La deuxième partie de l’ouvrage (« Éducation par les problèmes et les controverses », p. 53-92) parcourt le champ des écopédagogies à partir d’un certain nombre de problématiques transversales : quelle est l’origine de la crise écologique (le colonialisme, les énergies fossiles, etc.) ? Quelle est la catégorie de population considérée comme souffrant principalement de la crise écologique (les animaux, tel groupe opprimé, etc.) ?

Les six chapitres qui composent cette partie sont structurés autour de grandes problématiques que l’autrice aborde de façon dialectique, en pointant les divergences doctrinales dans les réponses apportées. Ainsi, le chapitre « Qui doit agir ? » (p. 73-78) s’interroge sur les chaînes causales qu’il faut privilégier dans l’enseignement : à quel niveau faut-il faire porter la responsabilité des actions ? De fait, la promotion des écogestes dans les programmes scolaires (éteindre les lumières, trier les déchets, etc.) fait porter la responsabilité de l’action sur l’échelle individuelle. Cependant, rappelle Irène Pereira, ces injonctions posent au moins deux types de problèmes. D’une part, elles n’ont objectivement qu’un impact très limité – les deux tiers voire les trois quarts de notre consommation étant uniquement imputables aux infrastructures industrielles que nous utilisons

Cette absence de lien direct entre conscience et pratiques, et au contraire le poids des déterminismes sociaux, interroge de ce fait la portée de l’éducation. Est-ce que la sensibilisation, voire la conscientisation (i.e développement de la conscience critique sociale) peut avoir un rôle dans le changement écologique ? La thèse que nous défendons, c’est que le développement d’une conscience écologique n’a qu’un poids marginal dans le changement des modes de vie car ceux-ci sont conditionnés par l’organisation socio-économique. (p. 74)

L’autrice n’en conclut pourtant pas à une marginalité de la question scolaire dans le mouvement climat. Elle prône au contraire, à la suite de Paulo Freire, un « empowerment radical » dont l’objectif est de comprendre et de maximiser le pouvoir du peuple contre à la fois le pouvoir d’État et le pouvoir économique privé. Concrètement : le rôle des grèves ou des marches est présenté comme un objet à la fois théorique et militant (dont le but est d’exercer une pression citoyenne sur les États et les lobbys économiques) que l’écopédagogie peut investir de façon prioritaire. Les cinq autres chapitres de cette deuxième partie fonctionnent sur le même schéma. Ainsi, dans l’analyse du projet économique, elle oppose clairement les promoteur·ices de l’accélérationnisme (de Nick Land à Alex Williams et Nick Srnicek) à celleux de la subsistance (Veronika Bennholdt-Thomsen, Geneviève Pruvost). De même, dans l’analyse des modes d’actions, elle distingue les partisan·es de la démocratie participative et celleux de la désobéissance civile et du sabotage, etc.

Comme dans la première partie de l’ouvrage, l’intérêt de l’approche spécifiquement philosophique d’Irène Pereira est de déployer une perspective très synthétique sur les grandes tensions qui traversent la pensée écologique. Si les diverses références mobilisées sont souvent présentées de façon schématique, leur mise en miroir ou en contradiction permet de poser un certain nombre de problématiques centrales pour la théorie écologique contemporaine.

Irène Pereira prône, à la suite de Paulo Freire, un « empowerment radical » dont l’objectif est de comprendre et de maximiser le pouvoir du peuple contre à la fois le pouvoir d’État et le pouvoir économique privé.

L’enquête philosophique et la fiction

La troisième partie de l’ouvrage (« Enquête philosophique fictionnelle : l’écopédagogie comme éducation au futur », p. 93-134) propose une application des analyses précédentes dans un cadre spécifiquement « pédagogique » : c’est à ce niveau que l’articulation entre les dimensions « écologique » et « pédagogique » de l’écopédagogie devient le plus explicite. L’exemple didactique en question est celui d’une utopie écologique, c’est-à-dire le recours à une science-fiction : en 2140, une partie des êtres humains doit quitter la Terre devenue invivable pour coloniser Mars. Afin de ne pas reproduire sur Mars les erreurs qui ont conduit à la dévastation de la Terre, une interlocutrice fictive rencontre les différent·es représentant·es de l’écologie sur Terre : on rencontre alors les promoteur·ices d’un avenir 1/ techno-capitaliste vert, 2/ écologiste et social, 3/ fasciste survivaliste, 4/ autonomiste, 5/ écoféministe et 6/ décolonial. L’ouvrage propose alors des dialogues fictifs qui permettent de jauger les points forts et les limites des différentes positions.

À la fin de l’ouvrage, trois annexes viennent compléter et étayer ce dispositif. Un tableau récapitulatif présente les principales recherches en éducation environnementale sociocritique, et permet d’identifier rapidement les auteur·ices de référence, les modes d’action envisagés, etc. Une chronologie rappelle les principales polémiques qui entourent l’écopédagogie depuis les années 1990, notamment les critiques avancées par Chet A. Bowers. Enfin, une fiche générale, à destination des enseignant·es, aide à mettre en place une séquence d’écopédagogie telle que présentée dans la partie 3 de l’ouvrage. Ces annexes permettent à l’enseignant·e de mobiliser les différentes réflexions développées dans les parties 1 et 2 de l’ouvrage de façon didactique.

Cette troisième partie est certainement la plus originale pour un ouvrage consacré aux philosophies de l’éducation ; cependant, elle conduit également à s’interroger, rétrospectivement, sur le statut spécifiquement « pédagogique » des écopédagogies présentées dans l’ouvrage. En effet, si les deux premières parties sont en un sens très larges par rapport aux enjeux pédagogiques (au sens où elles présentent des problèmes écologiques dont on peut se servir dans un cadre éducatif mais qui en sont analytiquement distincts), la troisième partie est au contraire très resserrée autour d’un dispositif pédagogique particulier. La fiction théorique développée dans cette troisième partie est une adaptation aux problématiques spécifiquement écologiques, d’une activité classique des classes de philosophie – à savoir « l’île déserte ». Cette activité consiste à partir d’un scénario catastrophe plus ou moins stéréotypé (« Vous êtes les seul·es survivant·es d’un crash aérien. Personne ne semble venir à votre secours : vous devez donc vous organiser sur l’île. Quel type d’organisation politique choisissez-vous ? etc. ») pour aborder de grandes questions de philosophie politique et morale. Le dispositif proposé par Irène Pereira reprend cette organisation en se focalisant sur la dimension spécifiquement écologique. On s’appuie alors sur des raisonnements particuliers que les didacticien·nes ont bien cerné (l’investissement de la catégorie de « possible », la projection vers le « futur », etc.). Mais qu’en est-il des autres dispositifs pédagogiques promus par l’écopédagogie ? L’exemple choisi laisse l’impression d’une approche essentiellement théorique, destinée à un public d’élèves matures, et orientée vers le développement de leur « conscience écologique » (p. 40), elle-même envisagée comme une représentation de soi et du monde relativement spéculative – bref, l’exemple sonne comme une approche « philosophique » au sens de la classe de philosophie de Terminale telle qu’on la connaît en France. Mais qu’en est-il de (la pédagogie de) l’écopédagogie en dehors de ce cas spécifique ? Les dispositifs pédagogiques concrets mis en place (ou pouvant l’être) restent peu explicités : qu’en est-il de l’apprentissage du vocabulaire de la faune et de la flore, chez les jeunes enfants ? Du travail dans une ferme pédagogique, par exemple ? De l’école dans la forêt ? Existe-t-il des pratiques spécifiquement écopédagogiques – ou l’écopédagogie est-elle strictement une affaire théorique ? Cette absence est d’autant plus étonnante que l’autrice revendique explicitement une « philosophie de terrain » (p. 102-103), c’est-à-dire une philosophie qui ne pense pas dans l’abstrait mais à partir de situations empiriquement rencontrées.

Qu’en est-il de l’apprentissage du vocabulaire de la faune et de la flore, chez les jeunes enfants ? Du travail dans une ferme pédagogique, par exemple ? De l’école dans la forêt ?

Du terrain à la philosophie, et retour

En guise de conclusion, on peut se demander dans quelle mesure l’analyse d’autres pratiques pédagogiques, qui ne sont pas orientées directement vers la « prise de conscience » des inégalités environnementales, s’articule avec le programme développé par Irène Pereira. Peut-on élargir l’étude des pratiques pédagogiques, tout en les abordant à partir des inégalités environnementales et de façon spécifiquement philosophique ?

Pour répondre, on peut s’appuyer sur les travaux récents du sociologue Julien Vitores. Ce dernier montre que les jeunes enfants ont des rapports très différenciés à « la nature » en fonction de variables de classe, de genre et de race. Par exemple, il note que les petites filles qu’il étudie sont plus attirées à l’idée de prendre soin des fleurs alors que les petits garçons sont plutôt attirés par l’idée couper du bois : on a ainsi un partage très genré des activités, réparties entre des activités de soin et activité de prédation. De même, les enfants des classes culturelles élevées ont tendance à privilégier « la nature près de chez soi », et à identifier les herbes de leur environnement ; alors que les enfants des classes économiques les plus élevées privilégient le « goût des grands espaces », indexé sur les mers ou les déserts lointains. Et on peut multiplier les exemples : lorsqu’on parle d’animal, certains enfants pensent d’abord à des scorpions, d’autres à des coccinelles ; certains privilégient un usage hédoniste des parcs publics alors que d’autres mettent l’accent sur l’intérêt pédagogique, etc. Bref : les rapports que les enfants entretiennent à la nature sont très divers et cette diversité répond à une logique sociale qui distribue des rôles en fonction des statuts de classe, de race et de genre

On pourrait objecter qu’une telle analyse est strictement sociologique et qu’en ce sens, elle est complémentaire de – mais hétérogène à la réflexion philosophique abordée dans l’ouvrage d’Irène Pereira. Pourtant, rien n’est moins sûr, la catégorie de « philosophie de terrain » ayant justement pour but de contester un partage disciplinaire trop strict entre philosophie et sociologie. Il nous semble au contraire qu’en approfondissant les travaux menés en sociologie de l’éducation, on aboutit à des problèmes spécifiquement conceptuels qui nécessitent une analyse proprement philosophie. Pour s’en convaincre, on peut évoquer rapidement les thèses écopsychologiques critiquées par Julien Vitores dans ses travaux. De nombreux·ses auteur·ices, de Robert Pyle à Baptiste Morizot, en passant par Richard Louv et Louise Chawla, ont développé l’idée d’une extinction de l’expérience de la nature : les enfants seraient « déconnecté·es » ou « coupé·es » de la nature, et un certain nombre d’études de psychologie sociale permettraient de le prouverplus ou moins connectés à la nature ; il faut également, et peut-être surtout, distinguer des rapports distincts et distinctifs à la nature (dont le désir de « se reconnecter à la nature » n’est qu’une version socialement très située). Comment décrire ces rapports différents ? À partir de quels concepts ? Il y a là un enjeu spécifiquement conceptuel dont il serait important de s’emparer, au croisement des analyses « de terrain » et des problèmes de justice environnementale – bref, un enjeu « écopédagogique » au sens strict. C’est tout l’intérêt de l’ouvrage d’Irène Pereira d’ouvrir de telles discussions et de diffuser des corpus encore peu discutés en France.

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Image d’ouverture : Louis Bouscary, École Bleu Outremer – Tri des déchets marins échoués aux Glorieuses, site de l’IFREMER.

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