Quarante ans après la loi du 30 septembre 1986, la radio associative demeure un objet institutionnel singulier. Média réglementé, association de proximité, lieu de pratique culturelle, espace d’apprentissage et parfois premier employeur journalistique d’un bassin de vie, elle échappe aux catégories trop simples. La loi lui assigne une « mission de communication sociale de proximité » : favoriser les échanges entre groupes sociaux et culturels, soutenir le développement local, protéger l’environnement et lutter contre l’exclusion Loi n^o 86-1067 du 30 septembre 1986 relative à la liberté de communication ; définition de la « communication sociale de proximité » reprise dans les documents du Fonds de soutien à l’expression radiophonique locale (FSER).. Cette définition administrative dit déjà beaucoup. Elle dit surtout que la valeur d’une radio associative ne se résume pas à son audience.

L’évaluation des politiques publiques apprend à distinguer ce qu’une action produit de ce qu’elle rend possible. Appliquée aux radios associatives, cette distinction déplace le regard : il ne s’agit plus seulement de compter des heures d’antenne, des podcasts ou des auditeurs, mais d’observer les capacités d’expression, les coopérations, les apprentissages et les formes de reconnaissance qu’un média local rend possibles. Les démarches d’évaluation conduites en Bretagne puis en Occitanie convergent sur ce point : l’utilité sociale des radios tient à une combinaison d’ancrage territorial, d’émancipation individuelle et collective, d’ouverture culturelle et de mise en circulation de paroles peu représentées ailleurs CORLAB, Quelle utilité sociale pour les radios associatives ? Évaluation de l’utilité sociale de 7 radios associatives adhérentes à la CORLAB, 2021 ; ARRA Occitanie, Quelle est l’utilité sociale des radios associatives d’Occitanie / Pyrénées-Méditerranée ? Rapport d’impact social 2024, 2025..

Faire territoire : attachement, hospitalité et participation

Les radios associatives ont longtemps été présentées comme des médias « de proximité ». L’expression est juste, mais insuffisante. Leur singularité tient moins à la distance géographique qui les sépare de leurs publics qu’à la nature de la relation qu’elles construisent avec eux. Elles n’informent pas seulement sur un territoire, elles produisent de l’information avec celles et ceux qui y vivent, participant ainsi à la manière dont il se raconte et dont une communauté apprend à l’habiter ensemble. Le local ne se referme pas pour autant sur lui-même : immigration, pollution, agriculture ou transformations sociales sont appréhendées à partir d’expériences situées qui permettent de comprendre des enjeux universels.

Les radios associatives n’informent pas seulement sur un territoire, elles produisent de l’information avec celles et ceux qui y vivent.

On peut ainsi assumer leur dimension « communautaire », au sens de médias faisant communauté, débarrassée de la connotation de repli que le mot a prise en France. Cette communauté n’est pas homogène. Elle peut être géographique, linguistique, musicale, générationnelle ou se former autour d’une expérience. La singularité de ces médias tient précisément à la possibilité offerte aux membres de ces communautés d’en devenir eux-mêmes coproducteurs. On touche ici à la mise en œuvre concrète des droits culturels. Leur apport n’est pas seulement de faciliter l’accès à des contenus culturels : il consiste à reconnaître à chacun la capacité de contribuer à la vie culturelle, de choisir et d’exprimer ses références culturelles et de les mettre en relation avec celles des autres.

La radio associative donne à cette conception une traduction très matérielle. Le studio lui-même compte : avant d’être un outil de diffusion, il est un espace d’hospitalité. On y pousse une porte, on propose une émission, on apprend à tenir un micro, on invite une voisine, un chercheur, une association, un élu, un groupe de musique. La technique crée une situation de reconnaissance : une parole ordinaire devient une parole publique. Cela ne signifie pas que toutes les antennes seraient spontanément représentatives de toutes les composantes de leur territoire, ni qu’elles échapperaient aux rapports sociaux qui traversent la société. Mais leur mode d’organisation crée une possibilité rare : celle de devenir soi-même partie prenante de la production médiatique, plutôt que simple destinataire.

Cette capacité à rendre publiques des expressions situées éclaire également le rôle des radios dans la préservation et la transmission des langues régionales. En Bretagne, le breton et le gallo ne sont pas seulement l’objet d’émissions patrimoniales ; ils servent à parler d’actualité, de sciences, de musique ou de vie quotidienne. Ils sont dès lors entendus comme des langues contemporaines. En Occitanie, plusieurs radios font de même avec l’occitan et le catalan. La radio ne conserve donc pas seulement une langue : elle la met en situation de nommer le monde contemporain, contribuant ainsi à l’évolution de son vocabulaire et à sa présence sociale. C’est une politique linguistique par la pratique.

Des radios libres à l’éducation aux médias : une culture de l’appropriation

Ce secteur associatif porte l’héritage des radios pirates et des radios libres qui, dans les années 1970 puis au début des années 1980, contestaient le monopole de la parole radiophonique avant que la puissance publique n’organise progressivement le cadre et le soutien de ce tiers-secteur. L’institutionnalisation n’a pas entièrement effacé cette matrice contre-culturelle.

Elle reste visible dans les sujets traités et les personnes invitées. Luttes sociales ou environnementales, droits des minorités, paroles de personnes détenues, hospitalisées, en situation de handicap ou primo-arrivantes, mouvements associatifs, cultures alternatives : les radios ne défendent pas toutes les mêmes causes, mais nombre d’entre elles assument une fonction de décentrement du regard médiatique, en donnant visibilité et légitimité à des sujets, des expériences et des groupes peu présents ailleurs.

Cette histoire de réappropriation du média, autant que sa capacité à « faire avec », éclaire le rôle spécifique des radios associatives en matière d’éducation aux médias et à l’information (EMI). Bien avant que l’EMI ne devienne un mot d’ordre institutionnel renforcé après 2015, les radios locales organisaient des ateliers dans les écoles, les centres sociaux, les prisons, les établissements médico-sociaux ou les structures de jeunesse. Leur pédagogie se fonde moins sur un cours magistral consacré aux médias que sur une mise en situation : choisir un sujet, enquêter, écrire, enregistrer, monter, diffuser B. Fontar et Fr. Sorin, « S’accommoder d’une formule floue. L’offre socio-éducative des radios associatives locales à l’épreuve de l’“EMI” », Politiques de communication, n^o 23, 2024/2, p. 123-148..

L’éducation au média devient appropriation du média.

C’est là une différence importante. L’EMI est parfois réduite à la vérification de l’information ou à la prévention des « dangers » numériques. Ces dimensions sont nécessaires, mais elles ne suffisent pas. Dans l’atelier radio, l’esprit critique se construit aussi parce que l’on éprouve la responsabilité de fabriquer soi-même un contenu : sélectionner une source, couper une phrase au montage, reformuler une question, distinguer fait, commentaire et opinion, assumer enfin que sa production sera entendue. L’éducation au média devient appropriation du média.

Cette approche inscrit directement les radios dans l’histoire de l’éducation populaire : apprendre en faisant, produire collectivement, reconnaître des savoirs issus de l’expérience, donner du pouvoir d’agir. Elle rejoint également l’éducation artistique et culturelle (EAC). Les trois piliers habituellement associés à l’EAC – rencontre, pratique, connaissance – trouvent de nombreux points de correspondance dans un atelier radiophonique : rencontrer des œuvres, des professionnels ou des témoins ; pratiquer l’écriture et la création sonore ; acquérir une culture des médias et de l’information. L’enjeu n’est donc ni d’absorber l’EMI dans l’EAC, ni de les penser comme deux politiques étanches, mais d’organiser leurs articulations en préservant ce qui fait la spécificité de l’EMI : comprendre les conditions de production, de circulation et de hiérarchisation de l’information, jusque dans les environnements algorithmiques.

Faire culture ensemble : coopérer, programmer, transmettre

Une radio associative ne reflète pas seulement un écosystème local, elle contribue à le relier. Autour du studio se rencontrent établissements scolaires, centres sociaux, salles, festivals, chercheurs, collectivités, associations, artistes et structures médico-sociales. Cette coopération repose sur une singularité institutionnelle : la possibilité qu’un média soit gouverné par celles et ceux qui le font vivre. L’équipe salariée y côtoie plusieurs dizaines de bénévoles qui produisent des émissions, siègent dans les conseils d’administration, votent les orientations et prennent part à la responsabilité du média. L’utopie des radios libres s’est transformée en une forme concrète. Le projet éditorial n’est contrôlé ni par l’État ni par des actionnaires : il est porté par une association dont des citoyens ordinaires peuvent devenir responsables. Cette promesse reste imparfaite – renouvellement des bénévoles, inégale participation aux instances, technicité croissante et contraintes économiques pèsent sur les gouvernances – mais elle constitue une différence majeure.

Cette manière collective de faire média n’est pas sans effet sur les choix éditoriaux et culturels. La portée culturelle des radios associatives se mesure notamment à leur travail de prescription musicale. Dans un univers musical où une part croissante de la recommandation passe par des plateformes et des dispositifs algorithmiques, leurs programmations restent largement artisanales : elles sont faites de goûts, de discussions, de bénévoles spécialistes d’une esthétique, de disquaires, de labels indépendants, de salles et de festivals. Sans idéaliser la prescription humaine, sa singularité tient ici à ce qu’un choix est situé, assumé et mis en récit : quelqu’un choisit de faire entendre quelque chose à quelqu’un d’autre. L’étude bretonne relevait que 86 % des personnes interrogées disaient écouter ces radios pour y faire des découvertes musicales ; elle observait également une forte présence des labels indépendants et un rôle de premier relais pour de nombreux artistes locaux ou émergents. Les réseaux spécialisés, comme la Ferarock, prolongent ce travail en mutualisant des sélections, des émissions et des couvertures de festivals sans uniformiser les grilles locales. Pour la filière des musiques actuelles, ces radios ne sont donc pas de simples supports promotionnels, elles forment les maillons d’un écosystème de repérage, de recommandation et de mise en relation. Elles donnent du temps à des artistes encore peu visibles, accueillent des sessions live, permettent une première interview et inscrivent une œuvre dans une conversation locale.

Cette fonction de médiation ne s’exerce pas seulement dans le présent. En produisant quotidiennement des paroles, des rencontres et des récits situés, les radios créent aussi, souvent sans en avoir pleinement conscience, des archives du territoire. Des dizaines d’années d’interviews, de débats, de créations sonores, de collectages linguistiques et de captations musicales dorment aujourd’hui sur des cassettes, des disques durs et des serveurs aux conditions de conservation très variables. Or ces fonds documentent une histoire rarement saisie par les archives institutionnelles : transformations des paysages, conflits sociaux, pratiques linguistiques, scènes musicales, vies associatives, mémoires des quartiers et des campagnes. Le dépôt légal radiophonique ne couvre pas exhaustivement cette production. La préfiguration en Bretagne d’un dispositif régional associant radios, institutions patrimoniales, chercheurs et acteurs culturels montre l’ampleur du chantier : recenser, numériser, documenter, rendre découvrables et permettre de nouveaux usages artistiques, scientifiques ou pédagogiques. Patrimonialiser ces archives ne revient pas à figer les radios dans leur passé ; c’est donner une seconde vie à une mémoire populaire produite au présent.

Diffuser autrement sans renoncer au commun

La radio associative est engagée dans une transformation technique profonde. Le DAB+, que l’on peut présenter simplement comme la radio numérique diffusée par voie hertzienne, permet de regrouper plusieurs stations sur une même fréquence. Il élargit ainsi l’offre disponible, mais oblige aussi les radios à partager des équipements et des coûts de diffusion. Pendant la transition, beaucoup doivent en outre financer simultanément la FM et le DAB+. Dans les territoires ruraux ou de montagne, disposer d’une couverture suffisante reste déterminant.

Cette évolution invite pourtant à reconsidérer une qualité ancienne de la radio : l’accès hertzien est gratuit, sans abonnement, compte utilisateur ni connexion à Internet. Un même signal peut être reçu par quelques personnes ou des dizaines de milliers sans être multiplié pour chaque écoute. Cette simplicité reste précieuse pour les personnes éloignées du numérique et en situation de crise : lorsque les réseaux internet sont saturés ou coupés, une diffusion locale peut continuer à transmettre de l’information. L’enjeu n’est donc pas d’opposer FM, DAB+ et numérique, mais de combiner leurs usages sans perdre ces propriétés d’accessibilité et de résilience.

L’avenir de la radio ne se résume d’ailleurs pas au passage de la FM au DAB+. L’écoute se développe aussi en direct sur Internet, en podcast, via des applications ou les systèmes embarqués des véhicules. Ces usages ouvrent de nouvelles possibilités éditoriales, mais rendent aussi les radios plus dépendantes d’interfaces et de plateformes qui organisent la visibilité des contenus. Ils ont également des impacts environnementaux liés aux réseaux et aux appareils d’écoute. Pour choisir les solutions les plus soutenables, il faut donc considérer l’ensemble de la chaîne, de la diffusion aux équipements et aux usages.

La transition est aussi éditoriale. Les radios associatives peuvent jouer un rôle particulier dans la mise en récit des transformations écologiques (mobilité, eau, agriculture, littoral, énergie, alimentation, biodiversité) parce qu’elles sont situées au plus près des lieux où celles-ci se concrétisent. Elles disposent d’un avantage rarement formulé comme tel : la capacité à suivre des processus dans le temps et à faire dialoguer expertise et expérience vécue. Raconter une transition depuis un bassin versant, une ferme, un quartier ou une île produit une autre compréhension que l’agrégation de controverses nationales. La proximité ne garantit ni la justesse ni la neutralité ; elle permet en revanche de rendre visibles les interdépendances et les arbitrages qui restent abstraits à d’autres échelles.

Les conditions matérielles du pluralisme

L’utilité sociale des radios associatives contraste avec la fragilité économique du secteur. Elles ont précisément été conçues comme des médias non commerciaux : leurs ressources publicitaires sont plafonnées et le Fonds de soutien à l’expression radiophonique locale (FSER) compense en partie cette limitation. Ce financement public n’est donc pas un correctif ajouté après coup ; il est constitutif du modèle. Il faut toutefois éviter deux lectures simplificatrices : toute subvention ne menace pas nécessairement l’indépendance éditoriale, mais le financement public ne suffit pas non plus à la garantir.

Les séquences budgétaires récentes illustrent cette tension. Le budget de l’État (PLF) pour 2025 proposait de ramener le FSER de 35,7 à 25,3 millions d’euros ; ses crédits ont finalement été rétablis. Le scénario s’est reproduit lors du PLF 2026, qui envisageait une baisse d’environ 44 %, de 35,3 à 19,6 millions ; là encore, un amendement adopté avec avis favorable du Gouvernement a permis le maintien du fonds Assemblée nationale, PLF 2025, amendements relatifs au rétablissement des crédits du FSER ; Sénat, PLF 2026, amendement n^o II-1428 rect. du 11 décembre 2025 ; réponse du ministère de la Culture à la question écrite n^o 6419, Journal officiel du Sénat, 9 avril 2026.. Ces rétablissements sont importants. Mais la répétition de telles hypothèses de coupe installe une incertitude durable pour des structures dont les budgets et les emplois sont déjà peu extensibles. Elle pose une question classique de cohérence des politiques publiques : peut-on demander à un secteur d’investir dans le DAB+, les nouveaux usages, l’EMI, la transition écologique tout en entretenant l’incertitude sur son principal outil de soutien ?

Les menaces pesant sur les libertés associatives appellent la même prudence. Depuis 2022, toute association sollicitant une subvention publique doit souscrire au contrat d’engagement républicain. Le dispositif impose des engagements relatifs au respect des principes républicains tout en rappelant qu’ils s’exercent dans le respect des libertés constitutionnellement reconnues, notamment les libertés d’association et d’expression Loi n^o 2021-1109 du 24 août 2021 confortant le respect des principes de la République, art. 12 ; décret n^o 2021-1947 du 31 décembre 2021 relatif au contrat d’engagement républicain..

En déduire une mise au pas générale du monde associatif serait excessif. La difficulté apparaît plutôt lorsque l’autorité qui finance est aussi amenée à apprécier le respect de notions susceptibles d’interprétation, comme l’ordre public. Dans une relation financière asymétrique, la crainte de perdre un soutien peut alors peser sur la liberté de parole, même sans censure explicite. Pour un média local disposant de peu de réserves, l’indépendance repose donc aussi sur la prévisibilité et la pluralité des ressources, la transparence des critères d’aide, la collégialité de la gouvernance et la possibilité de publier une information qui déplaît à ses financeurs.

Une dernière précaution s’impose. Prendre au sérieux l’utilité sociale des radios ne signifie pas les soumettre à une obligation permanente d’utilité. Évelyne Pieiller rappelle, à propos de la « bataille culturelle », entendue ici comme la confrontation entre des groupes cherchant à faire prévaloir dans l’espace public certaines valeurs, certains récits et certaines représentations du monde – que la culture n’est ni démocratique ni émancipatrice par essence ; la légitimer seulement par ses effets supposés sur le respect, le dialogue ou la cohésion risque de produire une nouvelle norme de conformité. Une radio doit pouvoir informer, éduquer et relier, mais aussi expérimenter, créer, divertir ou déranger, sans démontrer immédiatement la valeur civique de chaque programme. Le rôle de la politique publique n’est pas de distinguer les « bons » contenus des autres, mais d’organiser les conditions matérielles du pluralisme – pluralité des éditeurs, accès au micro, liberté de programmation, stabilité des soutiens et possibilité de faire entendre des expressions minoritaires E. Pieiller, « No pasarán ? », Le Monde diplomatique, août 2026, p. 27..

C’est peut-être ici que se joue le poids spécifique des radios associatives dans la démocratie locale. Elles ne sont ni un service public bis, ni un vestige romantique des radios libres, ni une version miniature des médias commerciaux. Elles composent une infrastructure intermédiaire : un lieu où information, culture, éducation et vie associative se rencontrent alors même que l’action publique tend à les traiter séparément. Leur contribution démocratique n’est pas automatique. Elle tient aux pouvoirs et aux relations qu’elles rendent possibles : parler, enquêter, programmer, créer, contredire, coopérer et, finalement, prendre part à la fabrication d’un espace public commun. À l’heure de la concentration médiatique, de la fragmentation numérique et des tensions sur la dépense culturelle, cette fonction mérite moins d’être sanctuarisée que reconnue, documentée et mise en débat. C’est précisément ce que devrait permettre une politique publique attentive aux effets réels plutôt qu’aux seuls volumes d’audience.

L’article Radios associatives : faire média, faire territoire, faire commun est apparu en premier sur Observatoire des politiques culturelles.

Article paru dans L’Observatoire n°65, décembre 2025

Dans votre dernier ouvrage, Le Passé à venir, vous montrez que chaque génération tourne le dos au passé et se positionne en gardienne de l’« avenir ». Quelles incidences cette vision a-t-elle sur notre manière d’accompagner la jeunesse et plus largement de construire un « devenir commun » ?

Tim Ingold – Le soutien que la société apporte à ses jeunes est souvent comparé à une échelle qui leur permettrait de gravir les échelons les uns après les autres. Grandir, ce serait donc escalader. Mais qui a installé cette échelle ? Et celui qui grimpe, qu’espère-t-il trouver une fois arrivé au sommet ? Bien sûr, elle a été placée là par la génération actuelle d’adultes, soucieuse de voir ses jeunes réussir. Pourtant, paradoxalement, elle permet aussi à ces derniers de percevoir les échecs manifestes de la société adulte. D’en haut, ils voient une génération dont l’heure est passée et dont le monde est promis à être supplanté.

Tout se résume donc au sens que l’on donne au mot « succès ». Si la vie est une tâche et que le succès consiste à la mener à bien – à la cocher comme « accomplie » –, alors réussir consiste à arriver au terme de sa vie en ne laissant aux générations suivantes d’autre choix que de tout recommencer à zéro, de rebâtir un avenir sur les ruines du passé. Dans cette optique, la vie ne se perpétue pas à travers les générations sous la forme d’une collaboration, mais s’épuise dans chacune d’elles, à qui il incombe de remonter un échafaudage – avec ses échelles et ses plateformes – pour la relancer dans la génération suivante. Beaucoup tomberont au cours de l’ascension, d’autres n’atteindront jamais le sommet. Mais ceux qui y parviennent – les chanceux et les persévérants – découvrent un monde aussi imparfait, aussi éloigné de leurs attentes, que celui qu’ils pensaient avoir laissé derrière eux. Et ainsi de suite, génération après génération. Puisque chaque ascension se conclut par une répudiation, elle est inévitablement vouée à l’échec. Le prix du progrès, semble-t-il, est d’entrer dans une logique de perpétuel recommencement.

Mais que se passerait-il si le succès ne se mesurait pas dans l’accomplissement d’une tâche, mais dans sa poursuite – promesse d’une succession ou nouveau départ, plutôt que conclusion triomphante ? Rejoignons le nourrisson en promenade, qui se retrouve joyeusement sur les épaules de l’un de ses parents lorsque ses petites jambes se fatiguent. Le parent le soutient, non pour qu’il entame une ascension, mais afin qu’ils avancent ensemble, sur le même chemin et dans la même direction. Supposons que, des années plus tard, cet ancien petit enfant, devenu parent à son tour, porte son propre nourrisson sur ce même chemin. Et si, pour accompagner les jeunes, nous prenions pour modèle cette expérience de porter et d’être porté ? Il reviendrait alors aux aînés de montrer l’exemple, en guidant les nouveaux venus avec soin et bienveillance à travers un monde qu’eux-mêmes aiment et connaissent. Leur soutien n’est pas structurel, comme une échelle ou un échafaudage, il est plutôt relationnel. Il n’offre pas les moyens de sortir de ce monde, mais permet au contraire d’en poursuivre la route déjà ouverte.

Dans cette continuité où les générations collaborent pour revisiter et rajeunir les parcours du passé, le monde se répare et se renouvelle sans cesse. Quand les vies à venir succèdent aux vies passées, l’arrivée des premières accompagne le départ des secondes. Et parce qu’elles se reflètent mutuellement dans la formation des êtres qui vont et viennent, le devenir des successeurs progresse en lien étroit avec celui de leurs prédécesseurs qui se préparent à partir. Le devenir incessant est donc une condition de la vie, aussi bien dans ses premières que dans ses dernières années. Les enfants sont en devenir, tout comme leurs aînés, même s’ils vieillissent ensemble dans le sillage de ceux qui sont déjà partis. En réalité, les humains ne sont pas tant des êtres que des devenirs : ils ne cessent de se créer eux-mêmes les uns et les autres dans le creuset de leur vie commune.

La posture de compagnonnage implique la responsabilité, la posture académique entraîne l’autorité.

Or, là encore, le discours dominant sur le passage de l’enfance à l’âge adulte suggère une tout autre approche. Dans un récent rapport politique sur la « redéfinition de l’enfance », la British Academy – organisme prestigieux censé représenter le meilleur des sciences humaines et sociales – assimile ce qu’elle appelle la « perspective du devenir » […] à « une forte insistance sur la préparation des enfants à devenir des adultes économiquement actifs et socialement responsables ». Le rapport ajoute que la politique éducative devrait peut-être accorder plus d’importance à l’être qu’au devenir : laisser les enfants être des enfants, plutôt que de se concentrer sans relâche sur leurs perspectives d’avenir en tant qu’adultes Reframing Childhood, Final report of the Childhood Policy Programme, British Academy, Londres, juillet 2022, p. 6.. Pour les auteurs, l’âge adulte – considéré comme l’aboutissement de la vie – marque la fin d’une ascension dont les étapes étaient fixées dès le départ. Une fois le sommet atteint – ou leur potentiel « réalisé », comme aiment à le dire les responsables des politiques éducatives –, les enfants n’ont nulle part où aller. Néanmoins, dans ce scénario, eux seuls ont encore un devenir ; les adultes, dont le destin est d’être remplacés, n’en ont plus.

Selon vous, l’éducation souffre aussi du manque de liens entre les générations. Aux postures académiques fondées sur la « transmission », vous préférez celle du « compagnonnage ». De votre point de vue, à quoi devrait ressembler un cours ?

T. Ingold – Dans une salle de classe type, l’enseignant se tient debout, dos au tableau ou à l’écran, face à des rangées d’élèves assis. Cette disposition, que j’appelle posture académique, facilite un transfert unidirectionnel des connaissances, de l’enseignant vers l’élève. Dans ce cadre, l’échelle de l’avenir est déjà en place : l’enseignant se pose en gardien et en garant de l’ascension des élèves. En revanche, en posture de compagnonnage, ils avancent ensemble, respectivement en portant et en étant portés. La classe ressemble alors davantage à une conversation dans laquelle les voix se relaient pour la faire avancer. L’enseignant peut porter davantage, et les élèves être davantage portés, mais l’essentiel est que, loin de rester figés dans leurs positions et d’échanger des questions et des réponses, tous soient en mouvement dans la même direction. « Vous me suivez toujours ? », demande l’enseignant avec inquiétude, lorsqu’un passage devient particulièrement difficile. Même si, dans la réalité physique, les participants sont assis ou debout, dans leur esprit, ils deviennent des explorateurs, découvrant ensemble les terrains d’apprentissage au fur et à mesure de leur progression.

Rappelons que, dans la Grèce antique, le pédagogue était initialement un esclave qui accompagnait l’enfant à l’école et le ramenait à la maison. Qu’ils se tiennent ou non par la main, ils marchaient dans la même direction, l’un guidant l’autre. Toutefois le pédagogue ne franchissait pas les portes de l’académie. Tous deux conversaient probablement beaucoup en chemin, comme le font aujourd’hui les enfants avec leurs parents, leurs frères et sœurs aînés ou leurs amis sur le trajet entre la maison et l’école, tout en observant ce qui retient leur attention : les flaques d’eau, les fleurs printanières, les feuilles d’automne, les allées et venues des animaux et les détritus dans les rues. Chaque enfant est tel un petit détective, les yeux près du sol. Rien ne lui échappe. Le fait que l’on n’accorde plus aucune valeur à cette expérience – à ce travail de détective –, est symptomatique de l’attitude contemporaine envers l’éducation. Aujourd’hui, et de plus en plus souvent, on conduit les enfants à l’école en voiture, prétendument pour leur sécurité. Or personne ne songe à mettre en balance les avantages de cette surprotection et le coût des opportunités perdues, celles d’un apprentissage de type compagnonnage.

Dans cette pédagogie, l’adulte et l’enfant se répondent mutuellement, de même qu’il incombait au pédagogue d’initier l’enfant aux méthodes d’antan. Dès lors, compagnonnage et responsabilité sont les deux faces d’une même médaille. Dans la salle de classe, en posture académique, l’enseignant se tient face aux élèves et assume une autorité, fondée sur la connaissance des matières qu’il est chargé d’enseigner. Autrement dit, là où la posture de compagnonnage implique la responsabilité, la posture académique entraîne l’autorité. Pour autant, ces deux attitudes ne s’excluent pas : même face à face, enseignants et élèves peuvent partager une passion commune pour l’apprentissage et avancer ensemble dans un même voyage. Ainsi, la posture académique de l’enseignant repose sur une responsabilité plus profonde : partager avec ses élèves l’amour du monde (amor mundi), impératif essentiel à toute éducation J’emprunte cette idée à un essai de la philosophe Hannah Arendt, initialement publié en 1954 sous le titre « The crisis in education », reproduit dans Between Past and Future: Six Essays in Political Thought, New York, Viking Press, 1961 ; « La Crise de l’éducation », dans La Crise de la culture, trad. De l’anglais sous la dir. de Patrick Lévy, Paris, Folio, Gallimard, 1972.. La véritable crise de l’éducation aujourd’hui tient à l’extinction de cet amour. Sans lui, les études sont instrumentalisées, réduites à un simple moyen au service d’un objectif : réussir dans sa carrière.

Ce que nous acquérons de plus important dans de multiples contextes d’apprentissage depuis l’enfance ne repose donc pas tant sur des connaissances que sur des sensibilités et une capacité à éprouver notre environnement. Comment cela se traduit-il ? Comment travailler ces modes d’attention ?

T. Ingold – Une solution consisterait simplement à supprimer, dans l’économie de l’information, tous les appareils qui bloquent notre attention et freinent le développement d’une sensibilité mature. Il y a plus de soixante ans déjà, l’anthropologue et archéologue français André Leroi-Gourhan prédisait que, pour la majorité de l’humanité – des générations de parents « téléguidés dans leurs contacts audiovisuels avec un monde fictif » –, les expériences consistant à chanter soi-même, à participer à une procession éclairée par des torches, à frapper un vrai ballon en cuir ou à couper du bois pour fabriquer son mobilier, deviendraient des souvenirs de plus en plus lointains, s’estompant au fil des générations. Il se demandait combien de temps nos descendants pourraient encore vivre du capital d’un passé en voie de disparition, ou déjà disparu, ou de sa reconstitution par quelques survivants, amateurs ou bricoleurs perpétuant les anciennes coutumes. Que reste-t-il de l’expérience vécue pour nourrir l’imagination, lorsque, même sur le court trajet qui le mène à l’arrêt de bus, le commun des mortels peut couvrir le chant des oiseaux en augmentant le volume de son transistor André Leroi-Gourhan, Le Geste et la Parole, II. La Mémoire et les rythmes, Paris, Albin Michel, 1965, p. 202-203. « […] ces hommes […] assistent non pas à une cérémonie villageoise mais aux réceptions des grands de la terre, non plus au mariage de la fille du boulanger, mais à celui des princesses […]. La multitude, elle, ne chantera plus aux noces, ne suivra plus la retraite aux flambeaux : dans ses courtes promenades, elle peut déjà éviter le contact direct avec le chant des oiseaux en forçant un peu le ton du transistor ».?

Aujourd’hui, la prédiction de Leroi-Gourhan s’est réalisée avec force. Nous voyons des gens errer comme des zombies, écouteurs aux oreilles et yeux rivés sur leurs écrans, inconscients du monde qui les entoure. Leurs doigts, accoutumés au clavier, ont perdu toute sensation tactile. Tapant sans relâche, ils ont oublié ce que signifie tenir, porter, serrer ou frapper. Ce constat en dit long sur les priorités éducatives actuelles, centrées sur le transfert de connaissances. Les nombreux discours sur « l’engagement » ne sont plus qu’un jeu d’interaction, où circulent des informations, sans véritable partage d’expérience. Or la culture de l’attention exige bien plus : elle repose sur ce que j’appelle la correspondance, c’est-à-dire la manière dont les personnes et les choses coexistent et réagissent les unes aux autres. C’est ainsi que les artisans, par exemple, correspondent avec leurs matériaux, ou que le piéton en route vers l’arrêt de bus correspond avec le mélodieux merle noir en train de chanter. La correspondance est la clé de l’éducation de l’attention.

Certes, les pédagogues d’aujourd’hui sont conscients de ce qu’ils nomment un déficit d’attention chez une jeune génération qui a grandi avec ce que l’on appelle un peu facilement la « tech » et qui n’a rien connu d’autre. Incapables de se concentrer longtemps sur quoi que ce soit, les jeunes passent sans cesse d’une chose à l’autre. En ligne, ils font défiler images ou messages à une vitesse vertigineuse, sans jamais s’arrêter pour réfléchir à ce qu’ils voient ou lisent. À l’extrémité pathologique du spectre, cette agitation est cliniquement diagnostiquée comme un « trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité » (TDAH). Ici, le déficit d’attention est lié à un excès d’activité : trop de l’un signifie trop peu de l’autre. Cependant, ce diagnostic reflète une perspective adulte, où l’attention de l’enfant est pensée à l’inverse de l’intention de l’adulte. Ce dernier veut transmettre des informations ou des connaissances et il souhaite qu’elles atteignent leur cible juvénile. Si celle-ci s’agite sans cesse, la flèche risque de manquer son but. Dans ce scénario, l’enfant devient le patient, sujet passif et docile des opérations des adultes. Idéalement, son corps devrait rester immobile, ne plus bouger un muscle, pour que son esprit puisse se remplir.

Il en va tout autrement lorsque l’attention se détourne du monde virtuel pour se concentrer sur une interaction directe avec des matériaux, des êtres ou des phénomènes qui éveillent son intérêt. Reprenons l’exemple de l’enfant qui se rend à l’école : il remue, court devant, traîne derrière, prend parfois une direction inattendue. Cette vivacité peut exaspérer l’adulte, attaché à son chemin rectiligne à une allure constante. Pourtant, cet enfant est loin d’être inattentif. Au contraire, il est tout yeux et tout oreilles, il sent et touche les choses, sensible à chaque perturbation de son environnement sensoriel – lumière, son, odeur et sensation – dans lequel il est plongé. C’est une autre forme d’attention, qui échappe à la dichotomie agent-patient – actif-passif – plaçant l’adulte d’un côté et l’enfant de l’autre. Elle se situe plutôt au milieu (comme un courant entre ses rives) dans des activités d’observation, d’écoute, d’odorat et de toucher qui accompagnent l’existence même de l’enfant. Ici, attention et activité ne sont pas inversement proportionnelles mais codépendantes : l’une ne peut exister sans l’autre. En tant qu’adultes, au lieu de bloquer ou de pathologiser ce courant, il nous revient d’y entrer.

Ce type d’attention comporte deux volets. Le premier est l’art habile de remarquer les choses, qui s’apprend mieux en accompagnant des personnes déjà versées dans des pratiques où elles sont importantes. Le novice apprend en observant les gestes du praticien expérimenté et en les reproduisant. Le second aspect concerne l’attente. Pour se lancer dans une activité, il faut attendre que les conditions nécessaires soient réunies. L’attente exige d’être patient, de reconnaître que le rythme de l’apprentissage ne peut être forcé, mais doit s’accorder aux rythmes du monde. Rien ne nuit davantage à cet aspect de l’attention que la pression du temps, et c’est pourquoi l’attention requise par l’attente diffère de celle demandée à un enfant dans une salle de classe type. Le but n’est pas de transformer les enfants en cibles passives des opérations des adultes, mais de les mettre en état d’alerte, prêts à intervenir à tout moment, comme un prédateur guettant sa proie.

En partant de l’exemple de la Rhode Island School of Design aux États-Unis, vous relevez que les arts peinent à trouver leur juste place au sein des enseignements. Ils deviennent un « plus » au service d’une économie de l’innovation. Pouvez-vous nous expliquer ce glissement auquel on assiste ?

T. Ingold – Il existe trois façons d’envisager la place des arts dans l’éducation. La première, énoncée dans la mission de la Rhode Island School of Design, la RISD, consiste à mettre l’art au service de l’économie de l’innovation. L’argument est que la liberté propre à l’art permet de « sortir des modes de pensée conventionnels » et de proposer des solutions imaginatives et originales aux problèmes de conception. En ce sens, l’éducation artistique encourage à être smart, c’est-à-dire futé, rapide, rusé et compétitif, autant de qualités jugées essentielles à la réussite entrepreneuriale dans un marché concurrentiel. Dans la seconde approche, inspirée des idéaux plus classiques de l’humanisme des Lumières, les arts complètent la science, ils équilibrent les progrès scientifiques, orientés vers la connaissance objective, par une composante plus subjective faite d’empathie et de compréhension. Ainsi conçus, arts et sciences forment les deux piliers de l’essor de la civilisation, et une éducation dans ces deux domaines devient indispensable pour le développement de citoyens équilibrés.

La troisième voie, cependant, est beaucoup plus radicale. Elle consiste à remettre en question les fondements mêmes de l’éducation humaniste, avec ses échelles de progrès et ses niveaux de réussite, pour les remplacer par une éducation fondée sur les principes d’attention, de réactivité et de bienveillance. Il n’est plus question ici de suivre un enseignement artistique, mais de considérer l’art comme un moyen d’éducation. Ou, comme le suggère le titre de l’ouvrage du philosophe de l’éducation Gert Biesta, il s’agit de « laisser l’art enseigner Gert Biesta, Letting Art Teach, Arnhem, ArtEZ Books, 2017. ». Pour lui, l’art enseigne en amenant les élèves à dialoguer en permanence avec le monde, en leur offrant la possibilité de prêter attention aux êtres qui y vivent, de répondre à leur présence et d’explorer les conditions de leur coexistence. Car c’est seulement lorsqu’on permet à une personne ou à une chose d’entrer dans notre présence et d’exister en tant qu’entité à part entière, dotée de sa propre intégrité, qu’elles deviennent véritablement réelles pour nous.

Les êtres réels nous barrent la route. Nous les percevons comme une résistance, face à laquelle, nous dit Biesta, nous avons trois options. La première est d’aller au bout de nos projets, en écrasant tout sur notre passage, ce qui revient à détruire le monde. La deuxième consiste à se retirer ou à abandonner nos efforts, c’est-à-dire à s’autodétruire. La troisième option évite ces deux extrêmes en adoptant une position intermédiaire, un juste milieu qui laisse de la place pour eux et pour nous. Les êtres que nous y rencontrons, dans toute leur réalité, nous parlent directement, de même que nous leur parlons tout aussi directement. Ils nous font réfléchir, non seulement à leur sujet, mais avec eux. Ils font partie de notre monde, tout comme nous faisons partie du leur. Nous prenons soin d’eux et ils prennent soin de nous. Biesta parle de dialogue ; je parle de correspondance. Là, je crois, réside le véritable sens des études.

C’est cela que j’entends par « troisième voie », une approche où le rôle éducatif de l’art n’est pas de créer un espace d’expression subjective, mais bien plutôt d’ouvrir des perspectives en guidant l’attention vers des aspects du monde qui mériteraient d’être mieux étudiés. Peut-être s’agit-il même d’inspirer aux élèves l’amour pour le monde que le monde a inspiré à l’art. Si l’art est l’enfant du monde, alors la génération d’élèves qui en reçoivent l’enseignement sont ses petits-enfants. Il existe une sorte de lignée, et comme pour les générations humaines, l’essentiel est de la perpétuer : c’est ainsi seulement que nous pourrons offrir un espoir de renouveau aux générations futures. En ce sens, je crois que l’art a le potentiel de transformer un système éducatif qui, aujourd’hui, a été déformé – au point d’être méconnaissable – par sa capitulation devant les exigences du marché mondial, et dans lequel l’art lui-même a été réduit à une marchandise.

Vous défendez la perspective d’une « éducation retournée par l’art ». En quoi consisterait-elle ?

T. Ingold – Ce serait une éducation fondée non sur une culture de la raison, mais sur celle de la réactivité, entendue comme une pratique de l’attention, de la réponse ou de la correspondance. La raison s’exprime d’une seule voix, elle transcende les variations de l’expérience. Chaque problème y a une solution correcte, quelle que soit la personne qui l’exprime. En revanche, dans une « éducation retournée par l’art », la variation est primordiale. Dans la conversation à plusieurs voix, chacune, chargée de sa propre expérience, sollicite celle des autres, les élevant tour à tour et étant élevée par elles, tout en continuant ensemble. Dans ce cas, peut-être l’école pourrait-elle devenir une œuvre d’art collective, plutôt qu’un lieu où l’on enseigne l’art. Située au cœur de sa communauté, cette œuvre serait créée jour après jour avec la participation de tous ceux qui y travaillent et y étudient. De fait, nombre de grandes écoles d’art du XX^e siècle, à l’exemple du Bauhaus, furent conçues précisément dans cet esprit. Elles étaient des œuvres d’art en elles-mêmes.

Peut-être s’agit-il d’inspirer aux élèves l’amour pour le monde que le monde a inspiré à l’art.

Dans l’enseignement supérieur, les écoles d’art se sont consacrées à un enseignement réactif, tandis que les universités sont restées attachées au modèle académique de production et de transmission des connaissances. Aujourd’hui, alors que ces dernières se transforment en entreprises dont la survie même dépend de l’alignement de leurs modèles financiers sur les forces du marché, les écoles d’art perdent peu à peu leur autonomie, absorbées par le système universitaire et soumises aux mêmes critères de productivité et de distinction. La perte est incalculable – pour les arts, certes, mais aussi pour l’ensemble de la société. Et il est évident pour tous, sauf pour les gestionnaires du secteur universitaire, que le modèle économique de l’enseignement supérieur n’est pas soutenable. Des vice-recteurs ou directeurs surpayés agissant en PDG, des effectifs de cadres administratifs en augmentation, une proportion croissante d’universitaires dont les perspectives de carrière sont compromises par des conditions d’emploi précaires, un corps étudiant endetté à un niveau sans précédent : tout cela constitue une combinaison toxique. Cette situation ne peut durer, surtout lorsqu’il faudra rembourser les prêts massifs contractés par les responsables universitaires pour financer des projets immobiliers de prestige. Qui formera les étudiants quand les universités ne pourront plus payer leur personnel enseignant ?

Partout, en effet, les universités sont en proie à une crise qui fait la une des journaux. Mais, en fin de compte, cette crise n’est ni financière ni même politique : elle est existentielle. C’est une crise d’identité qui reflète, dans une certaine mesure, une crise de l’ordre mondial. Alors que le moteur de la croissance économique se heurte aux réalités du changement climatique, le monde semble être au bord du gouffre. Nous vivons une époque où les personnes et les idées circulent et se confrontent à une échelle sans précédent, mais aussi où les arguments peuvent être déformés et les données manipulées pour servir des visions du monde concurrentes et souvent discordantes. Dans de nombreux domaines, le débat public s’est réduit à des échanges de phrases chocs ; la vérité, désormais, est à la portée de tous. Nous n’avons pas besoin de rappeler les dangers que cette situation représente pour la démocratie, la société et l’environnement.

Pour faire face à ces dangers, rien n’est plus important que de rassembler des personnes de tous pays et de toutes générations, au-delà de leurs différences, afin qu’elles apprennent et étudient dans un esprit de raison, de tolérance, de justice et d’humanité partagée. En dehors des universités, aucune institution n’est actuellement en mesure de relever ce défi. Mais, pour cela, en tant que composantes indispensables d’une société démocratique chargées d’éduquer ses citoyens, elles doivent retrouver leur vocation civique et transmettre la sagesse et la compréhension pour que chaque génération puisse prendre un nouveau départ et offrir un espoir d’avenir. Or, dans le contexte de marchandisation de l’enseignement supérieur, cette vocation a été quasiment éclipsée, mettant en péril la liberté dont dépend l’intégrité de la recherche, ainsi que la confiance indispensable à son épanouissement. Dans le modèle économique actuel, l’éducation se réduit à une conception étroite de la prestation de services : la recherche répond aux besoins du commerce et de l’industrie, et l’enseignement comme l’apprentissage sont orientés par les exigences d’employabilité des diplômés.

De plus, en adoptant les principes du « nouveau management public », axé sur une offre de services compétitive et rentable, ce modèle porte systématiquement atteinte à l’ouverture d’esprit, à la générosité et à la collégialité, qualités pourtant essentielles si nous voulons collaborer pour relever les défis des années à venir. Le plus troublant, peut-être, est de constater à quel point les hypothèses intégrées dans ce modèle économique sont désormais normalisées. Elles sont si profondément ancrées dans le discours et la pratique quotidienne de l’université qu’il devient de plus en plus difficile d’imaginer – et à fortiori de mettre en œuvre – une autre voie. Il faut un réel effort de volonté pour se libérer du réseau dense d’attentes, d’indicateurs et de mesures qui régissent tous les aspects de la vie universitaire, surtout lorsqu’ils font partie des systèmes informatiques dont notre existence dépend de plus en plus. Initialement conçus comme des outils de facilitation, ces systèmes se sont transformés en puissants instruments de surveillance et de contrôle.

L’article Pour une éducation retournée par l’art est apparu en premier sur Observatoire des politiques culturelles.

Marion Dufresne, Pourquoi Pas ?, Thalassa, Polarstern, Tara… si ces noms sont peu familiers aux professionnels de la culture, ces bateaux de recherche en mer accueillent pourtant régulièrement des artistes à leur bord. Les acteurs impliqués dans ces dynamiques sont unanimes : le regain de ces dernières années témoigne d’un essor des initiatives art-science, porté par la conviction partagée que, face à l’urgence climatique, la science a besoin d’autres langages que le sien pour être entendue.

De l’exploration du monde à la sensibilisation climatique

Il n’y a aucun doute sur le fait que ces résidences sont particulièrement uniques. Les artistes partagent les mêmes espaces exigus et la même table que les chercheurs pendant plusieurs semaines sans toucher terre, dans des conditions météorologiques parfois extrêmes et un quotidien rythmé par les quarts. Pour autant, la pratique n’est pas nouvelle : le compagnonnage entre artistes et scientifiques en mer est une expérience sensible et artistique qui a traversé les époques.

Dès le XVI^e siècle, des peintres embarquent sur les navires d’exploration pour illustrer les terres visitées, représenter les espèces découvertes, cartographier les côtes et ethnographier les populations locales. Ils façonnent l’imaginaire des terres lointaines. La fin de l’ère des grandes explorations et l’arrivée de la photographie renouvellent l’approche, mais la nécessité de créer et de représenter ne s’éteint pas. La perméabilité entre les rôles est parfois totale : Anita Conti, première océanographe française, est aussi photographe et romancière. Elle documente la vie sur les bateaux de pêche à la morue, repère les zones d’exploitation et alerte sur la surpêche A. Conti, L’Océan, les bêtes et l’homme ou l’ivresse du risque, Paris, Payot, 2019.. Ce qui se déroule aujourd’hui à bord est d’une nature différente.

Le compagnonnage entre artistes et scientifiques en mer est une expérience sensible et artistique qui a traversé les époques.

Cette distinction tient d’abord au contexte. L’urgence climatique joue ici un rôle de catalyseur que personne n’avait tout à fait anticipé. Face à des années d’alertes scientifiques qui peinent encore à mobiliser, la capacité des artistes à susciter de l’attachement là où les rapports du GIEC butent sur l’abstraction des chiffres est devenue une ressource stratégique. Le plancton que personne ne voit, la pollution chimique qui ne se photographie pas, le réchauffement qui s’étale sur des échelles de temps imperceptibles à l’œil humain : c’est précisément là que l’art intervient, là où la science seule est démunie.

Les chercheurs eux-mêmes le reconnaissent. Stéphanie Jacquet, biogéochimiste marine engagée dans un projet art-science, le dit clairement : « Monter une collaboration avec un artiste n’aurait jamais été possible de la même manière il y a dix ans. » Les mentalités ont profondément évolué du côté de la recherche sur l’importance accordée à la sensibilisation. Certains directeurs scientifiques des grandes missions océanographiques demandent désormais d’inclure des volets art-science dans leurs programmes. De surcroît, la jeune génération de chercheurs n’est plus à convaincre. Thierry Botti, responsable de communication à l’Observatoire des sciences de l’univers Pythéas (CNRS, Aix-Marseille Université, IRD, INRAE), le formule simplement : « Amener des artistes sur des bateaux est devenu une évidence, dans la continuité naturelle des résidences terrestres, avec en prime une contrainte que la terre n’offre pas forcément, la nécessité de vivre ensemble au quotidien. »

Une transformation mutuelle qui s’opère dans le huis clos du navire

Le Marion Dufresne, grand explorateur de l’océan Indien, propriété et ravitailleur des TAAF Terres australes et antarctiques françaises., est un bateau de recherche de la flotte océanographique de l’Ifremer Institut français de recherche entièrement dédié à la connaissance de l’océan.. L’établissement peut embarquer jusqu’à 114 scientifiques et passagers, qui cohabitent avec 46 membres d’équipage. Le rythme à bord est soutenu. Les prélèvements d’eau de mer sont prévus à des points GPS fixes, nécessitant souvent de se lever au milieu de la nuit pour échantillonner. Quelque chose se noue dans cette promiscuité, les regards se déplacent, la transformation commence, au-delà de l’inspiration mutuelle.

Stéphanie Jacquet a collaboré avec le photographe et auteur de documentaires Franck Desplanques sur un essai photographique réalisé à bord de ce bateau en 2023 Austral, les engagés pour l’Océan est un essai photographique mené dans le cadre d’un projet art-science, soutenu par le CNRS et l’Ifremer.. La présence de Franck a demandé un apprivoisement mutuel avec l’équipage : accepter, pour les chercheurs, que l’artiste soit libre de représenter les choses d’une manière parfois différente de la leur, que la prise de vue implique de reproduire certains gestes plus lentement. Admettre, pour l’artiste, que le temps de la création artistique n’est pas celui du travail scientifique et que, même si son appareil photo semble frêle comparativement à un treuil déployant des instruments à 3 000 mètres de profondeur, il n’en est pas moins légitime à bord. La collaboration s’est poursuivie au retour à terre, dans les laboratoires, lors des analyses des prélèvements. La transformation est réciproque : si l’artiste repart avec une rigueur nouvelle dans sa démarche, le chercheur s’en retourne souvent avec une capacité à raconter autrement ce qu’il fait et une conscience aiguë de la nécessité de le faire.

L’histoire d’Hervé Claustre, océanographe au CNRS, illustre bien comment ces rencontres peuvent prendre des trajectoires inattendues. L’art, dit-il, est un prétexte pour activer une envie commune d’ouvrir des fenêtres sur l’océan pour les nouvelles générations. De sa rencontre avec un artiste à bord est née l’idée de lui confier la décoration de ses robots d’observation autonomes. Le geste a ouvert des collaborations avec des classes costariciennes et monégasques et son approche éducative se prolonge aujourd’hui avec de nouveaux artistes internationaux.

Myriam Thomas, directrice du pôle Culture et Océan de la Fondation Tara, est catégorique : ce qui se passe à bord, c’est un autre regard, quelque chose de beaucoup plus exigeant que de la vulgarisation. Au niveau de la création artistique, elle explique qu’en mer, deux modèles coexistent. Le premier voit l’artiste s’inspirer des travaux en cours, nourrir sa création du contact avec des chercheurs et de l’expérience du large, d’en témoigner dans un carnet de bord ou une série photographique, à l’instar des carnets du dessinateur et reporter Damien Roudeau sur le Pourquoi Pas ? embarqué avec des experts des abysses en 2022, des bandes dessinées du peintre Emmanuel Lepage en 2010 sur le Marion Dufresne, ou des séries d’images de Nicolas Floc’h sur le Thalassa en 2021 lors d’une campagne de recherche sur les coraux d’eau froide. Le second adopte une autre approche : l’artiste construit sa propre méthode, rigoureuse et reproductible, à la manière d’un protocole de recherche directement inspiré des méthodes utilisées en mer. L’artiste-chercheuse Laure Winants, en résidence lors de la mission microbiome de la goélette Tara, a ainsi conçu un papier chimiquement photosensible à la pollution des eaux. Plongé dans des bains d’eau de mer prélevée selon des conditions précises, l’écosystème s’imprime lui-même. Pour sa part, l’artiste sonore Antoine Bertin a travaillé à partir du FlowCam, un instrument qui scanne en continu le flux d’eau et identifie les micro-organismes qui le traversent. À chaque nouvelle espèce détectée, la machine émet un signal. De là est née une bande-son grâce à un processus de sonification. Toujours au plus près de la recherche, il est aujourd’hui doctorant dans le cadre du projet « Interfacing the Ocean » à Zurich. Il travaille sur la rencontre entre la biodiversité et le machine learning Apprentissage automatique permettant à un algorithme d’apprendre à partir de données [NDLR].. Le projet de la goélette Tara est quelque peu différent de ceux de la flotte de l’Ifremer : il est porté par une fondation. En 2005, lorsque Agnès b. et son fils Étienne Bourgois rachètent Tara pour en faire un laboratoire flottant, ils décident dès le début d’y embarquer des artistes. Le photographe brésilien Sebastião Salgado est le premier à partir un mois en Arctique J.-M. Gonçalvès, J. de Loisy, É. Bourgois, W. N’Sondé, Tara, les artistes révèlent l’océan, Paris, The Eyes Publishing, 2024.. La politique culturelle de la fondation se structure ensuite progressivement, jusqu’à la mise en place en 2016 d’un véritable appel à résidence ouvert à toutes les disciplines artistiques.

L’urgence climatique, elle, n’attendra pas que les ministères se coordonnent

Créer ne suffit pas : la valorisation de ces travaux n’est pas toujours simple. Les financements permettant de réaliser la résidence ne prennent pas systématiquement en compte le temps et les moyens nécessaires par la suite à la production, à l’impression et à la diffusion. En 2023, l’enquête du réseau TRAS Transversale des réseaux Arts Sciences (TRAS), Enquête nationale sur les acteurs et les actions du champ Arts Sciences, 2022-2023. est sans appel : trois œuvres art-science sur quatre sont diffusées moins de dix fois. La fondation Tara Océan a vécu exactement cette impasse, les œuvres nées en mer ne trouvant pas vraiment leur place, jugées trop artistiques pour les lieux scientifiques, mais pas assez didactiques pour les institutions culturelles classiques. Leur exposition rétrospective au 104 à Paris, puis la dynamique de l’UNOC Conférence des Nations Unies sur l’Océan. à Nice en 2025, ont servi d’accélérateur, mais cela n’en a pas fait pour autant une politique publique.

Cette croisée des disciplines et le morcellement des initiatives se ressentent dans le portage institutionnel : faute d’un dispositif dédié, les projets art-science en mer reposent sur des financements croisés, émanant d’acteurs multiples qui ne se coordonnent pas toujours entre eux. Les fonds des appels à projets des ministères s’articulent donc avec des financements privés (comme ceux des Fondations Carasso ou François Sommer) et européens (Horizons ou ERC – European Research Council).

C’est sans aucun doute du côté de la recherche que le soutien est aujourd’hui le plus lisible et le plus actif. Le programme prioritaire de recherche (PPR) « Océan et Climat », piloté par le CNRS et l’Ifremer, dispose d’un axe explicitement consacré à stimuler la dimension émotionnelle de l’océan en associant science et art. Les réflexions se structurent au sein du groupe de travail SIAM (Sciences-Arts-Mers), animé par le GDR OMER du CNRS qui rassemble chercheurs et artistes autour de ces dynamiques.

Le programme Érable Élus par la Recherche-Action sur la Biodiversité Locale., inscrit dans la Stratégie nationale biodiversité 2030 et financé par le GIP Epau Groupement d’intérêt public à vocation interministérielle, l’Europe des projets architecturaux et urbains (Epau). (structure réunissant les ministères de la Transition écologique et de la Culture), incarne quant à lui le potentiel d’une approche interministérielle : soutenir des projets transdisciplinaires mobilisant collectivités, élus, artistes et scientifiques autour de la biodiversité locale. L’annonce d’une réduction des fonds consacrés au groupement d’intérêt public de plus de 70 % en 2026 E. Cazi et I. Regnier, « Stupeur après les coupes de Matignon dans les programmes de recherche sur la ville », Le Monde, 22 décembre 2025. remet sérieusement en question la pérennité du programme et, avec elle, l’un des rares dispositifs pensés à la croisée des deux ministères. Paradoxalement, et comme si l’urgence climatique rendait ces collaborations incontournables malgré les coupes budgétaires, un nouveau programme vient d’être lancé en mars 2026 intitulé Green Team : une mise en récit prospectif visant à imaginer des futurs habitables à horizon 2100. La volonté politique est fragmentée et fragile, mais elle existe.

Ce qui manque, c’est une politique publique qui reconnaisse la cocréation art-science comme pratique à part entière.

Du côté du ministère de la Culture, les leviers restent insuffisamment mobilisés. L’appel à projets des résidences vertes prévoit de financer des pratiques artistiques qui auraient besoin du regard d’un scientifique, ce qui correspond précisément au profil de nombreux artistes embarqués. Pourtant, à ce jour, aucune résidence en mer ne semble avoir été financée par ce dispositif, faute de candidatures. Les appels à projets des DRAC et de la mission recherche de la DGCA constituent des leviers complémentaires. À nouveau, leur mobilisation pour des projets art-science reste marginale, en partie parce qu’ils sont peu connus des chercheurs qui montent les dossiers de résidences, et des porteurs de projets qui ne savent pas toujours à quelle porte frapper.

Néanmoins, les volontés ne manquent pas. Les initiatives existent, les acteurs sont convaincus, les chercheurs convertis. Ce qui manque, c’est une politique publique qui reconnaisse la cocréation art-science comme pratique à part entière, avec ses temporalités propres, ses besoins spécifiques et sa capacité à produire des formes de connaissance que ni l’art ni la science n’engendrent seuls. Il ne s’agit pas d’une politique qui mettrait l’art au service de la communication scientifique, mais qui comprendrait que le bateau, avec son huis clos, son horizon commun, a depuis longtemps trouvé une réponse que les institutions terrestres cherchent encore.

L’article Résidences en mer : l’art et la science à l’épreuve du grand large est apparu en premier sur Observatoire des politiques culturelles.